关于韩国学生的汉语教学综述

关于韩国学生的汉语教学综述

摘要汉语是世界上最重要的交际工具之一，随着中国的不断发展以及和对外开放程度的不断加深，汉语作为第二语言也将面临更多的学习需求。近年来，中韩两国的政治经济文化各方面频繁接触，韩国汉语教学取得了空前发展，汉语已成为非英语外语当中最受重视的外语。如今HSK应考者人数和在华留学生人数的统计数字显示韩国学生高居首位，同时也反映了韩国汉语教学的普及情况。本文分别从语音、语义、语法、汉字这四个方面综述韩国学生在学习汉语时出现的问题，教师应把这些知识点作为重难点，着重讲练。

关键字韩国学生语音语义语法汉字综述

韩国学生学习汉语现状概要

对不同语种的学生来说，学汉语时遇到的难点是不同的,而我们现在所用的教材几乎都是以欧美学生为对象的。而学习汉语的留学生当中韩国留学生所占比例最大，韩国是中国的邻国，从古到今与中国一直维系着千丝万缕的联系。在汉文化影响汉文化的过程中，大量的汉子词汇也冲击着韩国，现在汉语多于一般的词汇是由中文借过去的，所以，对于韩国学生而言汉子要比英语字母更亲切。但是目前国内推出的针对韩国留学生的课本很少。对于韩国学生的汉语教学迫在眉睫。总结近几年一些对韩国学生学习汉语教学研究方面的论著，综述如下：

一、韩国学生学习汉语语音方面的问题

1、元音与辅音

汉语普通话中7个辅音是韩国语言中不存在的,当一些需要辅音发出时,韩国学生往往不能发出标准的音阶。所以,要锻炼韩国学生的气流摩擦发音,强制训练以后,发出韩国语言中没有的辅音音阶。韩语的元音和汉语的元音发音方法不同,针对这种情况,建议韩国留学生除了要模仿正确的发音口以外,还可以指定一个朗读的计划,通过朗读掌握发出汉语声调的技巧,并且不断的复习,从而形成一个良性的学习循环。

2、声调

语言的声调是一个没有确切定义的概念。汉语的美感在于阴阳顿挫的语调,很多时候,语调可以表达出语言的一种情感,所以在学习汉语的过程中,语调的韵律也是一件值学生们研究的重要课题。韩国学生学习汉语时,汉语的声调是比较难掌握的一个环节,出现这种错误不是没有原因的。

二、韩国学生学习汉语语义方面的问题

韩国语中有大量的汉字词,其中汉韩同形词所占比例相当大。比如,汉语水平等级大纲甲、乙两级2021 个多音节词当中汉韩同形词就有1256 个,占62%。因此, 在韩汉翻译教学过程中发现, 韩国留学生使用汉语词语时,韩国语的汉字词给学生提供了很多方便, 可是另一方面由于某些汉字词在两种语言中使用的语义有所不同,又容易造成负面影响，有待解决。

根据目前的情况看,大部分韩国留学生不太善于运用成语进行交流,这是对文化知识欠缺的一种表现。成语是中华文化的一个窗口,所以,学习成语对于留学生而言,是提高汉语交际能力的一个重要途径。但是,由于对文化知识不了解,留学生容易将成语中所认识的词的意思误解为整个成语意义,以偏概全。所以,在成语的学习中最好将成语融入情境之中,以成语故事的形式来教授,这样既融入了中国的古代文化同时又使课堂生动,让学生以故事的形式

牢记成语的意思。

三、韩国学生在学习汉语语法方面的问题

汉语学习非常重要的一个环节就是词汇的运用。由于中韩语言文化中存在语法的差异,因此,在语句中对于词汇的正确导入,是韩国留学生比较大的一个挑战。因此,韩国留学生首先要解决的是文化语汇置换问题,需要沟通不同的社会、历史和道德意识,需要在不同的文化传统之间架起一座座桥梁。掌握了词汇的正确导入,可以让韩国留学生更好的运用汉语进行交流。语法错误主要体现在：词类误用（把动词当成名词；不及物动词误用为及物动词等）、词语搭配不当（动宾、动补搭配不当；副词搭配的偏误等）、用词累赘。

四、韩国学生在学习汉语汉字方面的问题

中国是汉字的故乡,汉字的使用已逾五千年之久。日本和韩国均属“汉字文化圈”国家，汉字在两国的流传和使用亦由来已久。近半个世纪以来，无论是作为汉字故乡的中国，还是作为汉字“第二故乡”的日本和韩国，都在不断建立健全汉字的规范标准，从字量、字形等多个方面限制汉字，规范汉字,以使其更好地服务于本民族语言。韩国发布过不同层面的汉字规范标准，韩国文教部1987年选定的教育用《常用汉字表》收有1800个常用汉字。

韩国留学生在书写汉字时，常见的有：结构错误、张冠李戴、随意增减笔划等错误类型。

韩国学生学习汉语难点及其原因

一、韩国学生学习汉语语音方面的难点及其原因

1、声母的错误类型及其原因

偏误主要表现在双唇音[p]、[p’]对唇齿音[f]的补缺，[1]、[ ]的闪音化，舌尖前、舌尖后和舌面前三组塞擦音及清擦音的混用，以及塞音中送气与不送气的混用。

⑴、[p]、[p’]对[f]的补缺

普通话的唇齿清擦音声母[f]在韩语中没有与之相对应的音，甚至连同一发音部位的辅音也没有。因此，绝大部分的韩国人都不会发[f]这个音，而是用发音部位相近的韩语中有的[p] 或[p’]代替。在韩语里，[p]和[p’]这两个音音值非常相近，只是发[p’]时气流强一些，发[p]时气流弱一些。可见韩国学生并未很好地掌握唇齿清擦音的发音。

⑵、[1][ ]的闪音化

闪音是韩国学生母语中便有的一个音，舌尖在口腔里只弹动一次，轻轻一闪而发出。汉语中没有这个音，但却有与之接近的舌尖后擦音[ ]。当韩国学生遇到[ ]这个音时，便会不自觉地发成[ ]，听起来有点儿像大舌头，既像[ ]又像[1]。由于[ ]和[l]在汉语中是对立的，有区别意义，因而韩国学生的发音常令交际对方产生误解。

边音[1]也是韩语中所没有的，与之发音相近的就只有这个同部位的闪音[ ]。韩语的[ ]发音时先将舌尖和上齿龈接近，然后使气流通过口腔，这时舌头轻轻弹一下；汉语的[1]是舌尖抵住上齿龈，然后使气流通过舌头两边出来，舌头不动。两者发音过程有些相似。韩国学生拿[口]顶替[1]也是自然而然的事情。

将和发成都是属于母语的负迁移。

⑶、[tf-]、[tf’]、[ ]对[tS]、[tS’]、[s]，[ ]、[ ]、[ ]，[ ]、[ ]、[ ]的替换

普通话中舌尖前、舌尖后以及舌面前三组塞擦音及清擦音几乎被不同部位的舌叶音顶替了，只有“搜”和“森”这类字的读音“幸免于难”。韩语中有擦音[s]，但其变体很多，只有在[ ]之前才读[s]。

[tf-]、[tf’]、[ ] 的发音部位位于舌尖音和舌面前音的中间，因而发出来的声音既有点像舌尖后音，又有点儿像舌面前音。因为普通话中这三组是对立的，具有区别意义，因而韩国学生发这组音时颇让人费解。

⑷、送气与不送气塞音的混用

韩语中的塞音也有送气与不送气的对立，同样有和普通话一样的[p]和[p’]、[k]和[k’]。韩语塞音有松紧之分，松音和紧音都是不送气音，但松音[p]、[t]、[k]在音节的首音位置时却会变成较弱的送气音。韩语的塞音可出现在韵尾的位置，也即[P’]、[k’]。当韵尾时，却会变成不爆破的松音。[p]、[p’]和[p]发成[p’]、[k’]在不同位置不稳定的变体，给学习者学习普通话带来了混乱，要么[p]发成[p’]，要么[p’]发成[p]，或者[k]发成[k’]，或者[k’]发成[k]。

2、韵母的错误类型及其原因

⑴省略韵腹或介音

在省略韵腹的偏误中偏误率最高的是把un[ ]发成[un]；其次是把ui[uei]发成[ui]。这两个韵母韵腹的省略并非只是一种偶然，而是一种已固化的系统镳误。究其原因，应是属于“望文生音”。这两个韵母在拼音中写成“un”和“ui，，'学生简单地将字面上的两个字母进行拼台。而实际上，这两个音的实际音值与拼音符号是不符的，中间还多一个元音。此外，还有iao、ao两个也常被按拼音符号直接发成[iao]、[ao]。

偏误中还有两个值得注意的韵母[uo]和[ ou]。韩语复元音韵母中的两个元音发音并重；而汉语复元音韵母只有一个主要元音——韵腹，是发音的重点，其他元音只是作为韵腹的过渡音。[uo]和[ou]中[o]是主要元音，重读，[u]不重读。但被试常把[u]也作为主要元音和[o]并重发音，本文暂记为[u+o]和[o+u]，故也将它们列为“望文生音”类。这是韩国人易犯的偏误，有可能跟教学中没有明确强调有关。

⑵鼻化

几乎所有以[n]结尾的韵母，被试的发音都是介于[n]和[ ]之间的，本文暂记为[ ]。汉语中也有普通话中的三个鼻音[ m ]、[ n ]、[ ]，但其分布有所不同。也就是说，韩语中只有[n ]而没有[-n ]。因而他们在学习汉语时，虽然知道[-n ]并非[ ]，但却不自觉地以[ ]为基准，将发音部位稍稍往前挪，但却远不及普通话中[-n ]的位置，因而出现了大量的不前不后的[ ]。

⑶[ ]、[ ]、[ ]的混用

在普通话中[ ]和[ ]、[ ]和[ ]是对立的，[ ]和[ ]则是互补的，韩语中则没有这三个音。[ ]是个后半高不圆唇舌面元音，韩语中虽没有与之相对应的音位，但却有一个与[ ]发音相似的[ ]。[ ]虽是个典型的央元音，但却常被后退到后原因的位置上去，同时下降到半高的位置上，因此与[ ]极为相似。

3、声调的错误类型及其原因

韩国学生对普通话的声调尚未形成正确的四声概念，在发音过程中是及其随意的。与声母、韵母相比，声调似乎要难得多。四声的难度依次为：阳平＞阴平＞上升＞去声。“二声上不去”是一个比较严重的问题，而在人们预测较难的上升、四声反而低些。

这是由于汉语中无声调音位，也即韩语中声调无区别意义，声调对他们而言是陌生而困难的。他们习惯语母语中声调的随意性，遇到具有声调音位的普通话，他们常常显得无所适从。

二、韩国学生学习汉语语义方面的难点及其原因

1、⑴同形近义

部分韩汉同形词部分义项相同，部分义项不同，有时在某些义项上二者还互相交叉，既相似又有所区别，不好区分。同时部分词语在感情色彩、词义范围上也表现出一些差异。韩国语中“年代”的第一义项跟汉语相同，而第二个义项是“年的数”，所以，既能说“19 世纪40 年代”也可以说“1840年代”。只要是表示十年整数的时间段，皆可用“年代”。原文的“1840 年代”根据汉语的习惯，应改为“19 世纪40年代”。再如：“手机联络代替从前

的电话联络。”把“代替”改为“取代”更好。汉语中“代替”指“以甲换乙，起乙的作用”韩国语中没有“取代”这个词，“代替”和“取代”所包含的意思都用“代替”来表示，所以学生的大部分译文都用了“代替”。这跟学生汉语词汇量少以及受韩国语原文影响有关。

⑵同形异义

这类同形词遇到时容易受母语影响。例如：“旅行给人的礼物就是回顾自己和世上的珍贵的时间。”“世上”在汉语里是“世界上”的意思，而韩国语中是“世界”的意思。韩国语中“世上”和“世界”两个汉字词的搭配习惯稍有不同。译文的错误同样是受母语搭配习惯而形成的。再如：“人间出生后，随着智能的发达首先对自己周围的事物感兴趣。”“人间”在汉语中对应的词是“人”，相应地译文中的“人间”应改为“人”。汉语的“人间”在韩国语中对应的是“人间世上”。

汉韩同形词之间的词义关系比较复杂,既有词义相同、相近的,又有词义不同的,而且有些词义项之间还互相交叉。因为一般韩国语中的汉字词基本保留过去借用时的原貌, 意义和词性变化不大, 而汉语词语的变化相对来说比较大, 词性灵活、词义变化也不少。另外,由于韩国语中新汉字词的产生没有汉语活跃,所以有些汉字词与汉语词语之间形成一对多的现象。

2、色彩不同

部分汉韩同形词词性相同、概念意义相同，只是词的附属意义不同。有些韩语词，在汉语中有两个或两个以上的对应词，并且这两个词在感情色彩上分属于褒义和贬义。例如：“愤怒的老百姓在广州附近杀害了外国人。”“杀害”在汉语和韩国语中都是动词，意思是“杀死；害死”。而在汉语中表示“为了不正当的目的杀死(人) ”的意义时才用“杀害”, 可是韩国语中“杀害”跟杀的目的没有任何关系，好人杀坏人还是坏人杀好人都可以用“杀害”。此句的内容由于外国人在中国为非作歹，被中国老百姓杀死，因此译文中不该用“杀害”, 而应用“杀死”。有的学生甚至用了“屠杀”，这也是因忽视词语的感情色彩而导致的偏误。又例如( 1)你实在很聪明。( 2)这件衣服实在太漂亮了。( 3)这件衣服确实很漂亮。在韩国语中“确实”和“实在”的对应词只有一个，韩国学生并不知道这两个词在感情色彩上的差别。“确实”是中性词，用在句子里表示强调；“实在”所修饰的词一般是消极的，带有贬义色彩。

三、韩国学生学习汉语语法方面的难点及其原因

1、词类误用

韩国学生在习得汉语词汇时出现的偏误大多是由于不恰当地比附造成的。所谓比附，是外国学生由于缺乏语言学的知识以及学习外语的经验，自觉或不自觉地运用相关的词语，不够确切地、歪曲地去理解和使用目的语的一种手段。鲁健骥先生曾简明地概括道：目的语和本民族语之间的不恰当的对比叫做比附。在韩国语中，有些汉语词语是找不到相应的词来对应的，只能靠韩国语中的一些语法附加成分来完成，比如添意词尾。当学生在学习过程中遇到这类词时，就容易造成使用上的偏误。

⑴把动词当成名词

韩国学生在说明对某事不感兴趣时，常常说：“老师，我对这方面的事没有关心。”这是因为在韩国语中，“关心”一词是名词性的，而在我们汉语中却是动词性的。再比如：“到时候你一定要来参加我们的结婚。”这句话应改为：到时候你一定要来参加我们的婚礼。韩国语中“结婚”是名词，可以说“祝福你们的结婚”，而汉语中“结婚”是动词，是不能与“参加”搭配使用的。

⑵不及物动词误用为及物动词

韩国语中，不及物词很少，动词一般都可以带宾语，只是宾语的位置与汉语不同。因此，

学生在遇到一些不及物动词时就会出现失误。其中最常见的几个词是“说话、见面、毕业”等动词和一些可作为复合趋向补语使用的动词，如回来、进去、出来等。

2、词语搭配不当

学习汉语的韩国学生,常把母语中某个词与其他词的搭配关系，套用到目的语中的对应词上，造成词语搭配不当。由于此种原因引起的偏误主要体现在以下两方面：

⑴动宾、动补搭配不当。请看以下例句：

a、外边天气太热，中午的时候，我不想出去外边儿。韩国语中说不说“外边儿”在语法上都是正确的,但在汉语中这样使用却是错误的。应改为: 外边儿天气太热, 中午的时候我不想出去。

b、我们的老师是一个眼睛不大但常常笑的。在韩国学生看来, 根据他们的语言规则,只要句尾有“的”就不用说“人”了。应改为:我们的老师是一个眼睛不大但爱笑的人。

c、我想和上学期的同学分成一个班。韩国语中只有动词“分”,因此留学生搞不清楚“分”的后面究竟用什么补语。应改为:我想和上学期的同学分到一个班。

⑵副词搭配的偏误

a、在某些关联词语构成的格式中副词的漏用在汉语的某些关联词语构成的格式中。

如“如果……就”、“只有……才”、“每……都”等中的副词是不能省略的，而在韩国语中，这些词义往往是由一个助词或连词来完成的，所以，一些初学汉语的学生容易漏掉。例如：如果不努力学习的话，我不可能通过HSK 考试。应该为“如果不努力学习的话, 我就不能通过HSK 考试”。

b、无法满足某些副词使用上的强制性规定。

有些汉语副词，比如“稍微、太、简直”等，要求被修饰的动词或形容词前后必须有其他成分。而与这些词对应的韩国语词却没有这种强制性的规定，在感情色彩和表达方式上也没有汉语这么丰富。以下是韩国学生的造句内容：“每天自己做饭太麻烦；老师的说话稍微慢；我们韩国人简直喜欢烤肉。”因此，教师在课堂讲解过程中，对初次接触这类副词的学生要给出一种或几种常用格式，比如：“太……了”，“稍微+ 有点儿+ 形容词/稍微+ 形容词+ 一点儿”,“简直太……了”。这会在很大程度上避免偏误的发生。

3、用词累赘

虽然学生们很想把句子说得完美, 但由于一些语言细节未掌握或掌握得不够全面, 也会造成用词累赘或误加引起的使用偏误。这类偏误主要是学生把某些语法规则过度泛化或者用母语中的相近格式套用造成的。例如，韩国学生常常说：“这个大学的图书馆是很大。”在韩国语中形容词一般不能作谓语，如果作谓语时，就要把形容词变成动词。但在我们汉语中形容词本身就可以作谓语，所以上句话中应去掉“是”。又如：“下午有和中国学生的踢足球比赛。”这种中介语现象的产生，是因为在以往的教学中，教师反复强调“打排球、踢足球”这样的动宾搭配关系，在学生的头脑中这种搭配已经成了根深蒂固的概念，认为只要是有“足球”，就应该在前面搭配动词“踢”。

四、韩国学生学习汉语汉字方面的难点

学生书写汉字纯粹就是属于模仿,因此在其模仿的过程中常常出现各种各样的错误,而且在入场的习作汉字中没有有效地纠正这些错误,加之教师也没有对其进行有效的指导笔画写的残缺不全也就在所难免了,例如间字常常被写成问字,龙字常常会被写成尤字,了字常被写成子,这种倾向要想得到根本的扭转,只有教师强化练习,并对其耐心的指导,才能在学生心目中产生相对固定的形状。不少汉字是由许许多多的字系所组成,而他们有着不少的共同点,如相同的部首与读音,这样对留学生的汉字学习造成极大地混淆。例如:浙字很多留学生会将其写成晰字。

韩国学生学习汉语易错点纠正方案

一、韩国学生学习汉语语音上的纠正方法

1、声母的纠正方法

⑴练习唇齿音

唇齿音[ ]和双唇音的主要区别在发音部位上。教师应指出双唇音和唇齿音的发音区别，重要强调唇齿音的发音。教师演示时，可用夸张放慢发音过程，夸大唇齿发音动作。可先要求学生用上齿咬住下唇然后慢慢放开发音。经过反复几次的强化训练，学生基本能找到感觉，然后自然发音。

⑵[ ] [ ]发音纠正

韩语中的闪音[ ]是先要将舌尖和上齿龈接近，然后轻弹。当发边音时，舌头只是一次释放，不反弹。教师可用手势展示这两个音的发音过程，给学生以直观的视觉教学。这时可伴以[ ]、[ ]两音的不同听觉效果，让学生从知觉上熟悉其区别。

[ ]较[ ]难发，其发音的起始部位与[ ]不同，较[ ]靠后，教师可用图示法在黑板上画出口腔的大致形状，指出[ ]的发音应是舌尖顶住或接近硬腭前部，确定了发音部位后再用手势演示，告诉学生发[ ]时舌头也只是一次释放，不能再反弹回来。通过几次的“固定（发音部位）——释放（舌头）——发音”的过程，让学生自己慢慢找到感觉。

⑶舌尖前和舌面前音的纠正

学舌尖音时应先学会舌尖前音。因为韩国语中有接近汉语舌尖前的[ ]，因而学起来比较容易。按[ ]→[ ]→[ ]的顺序教授。掌握舌尖前音以后，就可以比较的方法引入舌尖后音的学习阶段。先结合舌位图比较不同舌位，然后强调[ ]组一定要将舌头翘起。

对于舌面前音[ ]、[ ]、[ ]，教师首先应给学生指出发这组音时，舌头的起始状态是不仅舌面要碰到上齿龈，而且舌头还要在[ ] 、[ ] 、[ ]的基础上往前，使舌尖由上齿背挪到下齿背，抵住下赤背。这时应配以放大舌位图图示这两种区别。[ ] 是和[ ]相对的送气音，掌握了[ ] 和[ ]后在学习[ ]，以旧带新，循序渐进。

⑷区分送气音与不送气

普通话中塞音不管送气不送气，都只位于音节首位，何时送气何时为不送气，学生应强制性记忆或靠偏旁记忆法。而对于送气不送气的区分，一般用的方法是拿一张纸至于嘴前，发送气音时纸会动，让学生自己用此法检验自己的发音。韩语中就有送气与不送气的对立，因此，这两个音的掌握对韩国学生来说并不难。

2、韵母的纠正方法

⑴复合韵母练习

韩语复合元音的结合是不自由的，前面的音素只做过度音因素，在音感上较弱。汉语的复合元音中元音和元音的结合是自由的，音节是由一个元音向另一个音的发音状态过渡。另外，普通话音节中有介音，而韩语汉字没有。教师讲解时应告诉学生发音时每个音都要发，而且应连贯，中间不能有停顿，是由一个音滑向另一个音的。教师可用夸张的口型变化示范这种音与音的过渡。

⑵前移鼻化音

韩语中有一个与汉语的[ ]相同的鼻韵尾，因此在教学中可先教后鼻韵。学生掌握这系列音是比较容易的，然后让学生把发[ ]时往后缩的舌头放平，发音部位迁移。为让学生确定最后舌面位置，可让他们持续一组舌尖中音[ ]，找到位置后先发元音，然后气流从鼻腔冲出，舌尖往上齿龈移动，最后抵住上齿龈即刚才发[ ]的位置，完成发音。

⑶[ ]与[ ] 、[ ]

[ ]是舌尖前高不圆唇元音，[ ]是舌尖后高不圆唇元音，而[ ]是舌面后半高不圆唇元音，开口度要较前两个大，因而告诉学生在发[ ]、[ ]时，嘴唇和舌头保持不变，而发

[ ]时，舌头轻碰上齿背后马上离开，并且嘴唇略微张开，声音听起来较清脆。

3、声调的纠正方法

声调一直是韩国学生学习的一大难点。通常的教学也采用手势法，实践中也证明这是一种形象具体的行之有效的方法。

作为55调的一声，应该是四声中较易掌握的。在黑板上画一横线并标以“一声”。在以往的研究和教学中，都将三声定为一个曲折调214，但在本族人的实际发音中，不管是单音还是在语流中，三声都被发成一个半上声21调。这是一个很低的调，与55调形成了强烈的对比。因而可以和一声做对比，紧接其后数。这时可在黑板上刚才的横线下间隔一段再画一横线，标为21。

在学习声调时韩国学生比较突出的毛病是“二声上不去，四声下不来”。四声是51调，在学习四声时，学生已掌握了一声的55调和三声的21调，教师用手势示意学生从55调开始滑落到21调止。虽然学生可能一时半会掌握不了，但这样的顺序和图示可以加强学生的印象，给学生以后的学习一个具象化的指导。二声是较难的一个音调，因为其起始调较难把握，只能靠教师边示音边用手势引导学生将声调往高处走。

二、韩国学生学习汉语语义上的纠正方法

同形词当中同形同义词占绝大多数, 达78%。这是韩国学生学习汉语中的有利因素。同形异义词量不是很多,由于区别明显只要强调过就容易记住。至于同形同义兼同形异义的则需要多强调多练习, 分辨其用法及搭配习惯。总之, 词语教学时我们要扬长避短, 充分利用韩国学生的优势。

近义词的辨析是很重要的，学生的词汇量达到一定程度之后，最困扰他们的就是近义词，越相近的东西越不好辨析和掌握。辨析近义词时要有针对性，过去近义词的辨析主要从汉语的角度，找一些意义相近的词进行比较和解释。这种辨析固然必要，而对使用不同的语言的人着重辨析的词语应该有所不同。有些同义词也许对欧美学生来说是难以分辨的词，而对韩国学生来说则未必如此，反之亦然。比如, “尊重”和“尊敬”，“家属”和“家族”等，这些对韩国学生来说并不难分辨，给他们对应的韩国语汉字词即可，因为这两组词在韩国语中有对应的同形同义汉字词，它们在韩国语中的区别也跟汉语基本相同，不需要花费太多的时间和精力去辨析。倒是有些我们以往没注意到的词语对韩国学生来说是不好分辨的。比如：“贤明”与“明智”；“汽车”与“火车”；“约束”与“约会”；“质问”与“提问”；“理由”与“原因”等。因为部分汉字词在汉韩两种语言中用法和意义并不完全一样，容易混淆。为了掌握好这些似是而非的词语，解词义时，需要对语素进行解释。比如, “旅行”和“旅游”在韩国语中对应的汉字词只有一个“旅行”，为了区分“旅行”和“旅游”，应该解释好两个词中不同的语素“行”和“游”的语素义。

不同教学阶段的词汇语义教学，处理词语的方法也应有所不同。初级前期阶段的词语意义比较单纯，只要让学生明白课本中指示的意义即可，个别容易引起偏误的词可稍加说明，这样可以避免学生因一时难以消化吸收造成的词义上的滥用、误用。

三、韩国学生学习汉语语法上的纠正方法

如前文所述，学生的随意比附是产生词汇方面偏误的主要原因，学生头脑中存在这种观念是正常的、自然的，关键在于教师如何通过具体的教学手段让学生明白教材中所给的例释、解释和学生母语中的词语不是完全对等的，是有差别的。如强调“还是”用于疑问，“或者”用于陈述句中，这是减少偏误的最直接、有效的方式之一。还可同时给出两个对应词，使他们互相限制，利用不同的搭配关系说明词汇不是完全对等的，如“达到目的，到达目的地”等。

赵金铭（2002）对“首届国际对外汉语教学语法讨论会”讨论所涉及的主要问题和观点

进行了专文述评。关于语法教学在第二语言教学中的地位。专家认为语法教学是独立的教学过程。语法教学是语言教学的一种手段，不是目的。我们不是为传授语法知识而进行语法教学，而是为了解决学习者的语言能力问题。可以说，语法教学主要是用法教学。

卢文认为，对外汉语语法教学以少用术语、少讲定义为宜。还应该将对比或比较贯穿在教学的始终。通过对比、比较把问题讲解清楚，以最大的可能减少负迁移和偏误率。偏误分析是对外汉语语法教学贯穿始终的教学环节，正误对比分析会使偏误分析更加具有针对性。

以介词教学为例，因韩国学生对介词缺乏应有的感性认识，大部分汉语介词翻译成韩国语后，变成了动词或名词后的语法格式，所以必须从介词的位置分布和对意思相近的近义词进行辨析两方面入手进行教学。在课堂上，老师必须首先让学生明白汉语介词的位置是放在名词或名词词组前的，与韩国语中的后置位置不同，而介词结构的位置是不固定的——有些只能放在谓语动词前，如“替、把”等；有的既能放在谓语前，又能放在主语前，如“由于、对于”等。对这种不同的位置分布，教师必须作出详细的解释。另外，介词使用的灵活性，要求教师在教学中向学生说明有些介词结构属于固定格式，必须记住，如“由……组成”、“在……上”、“跟……一样”、“为……所”等等。

四、韩国学生学习汉语汉字上的纠正方法

1、汉字教学不同阶段的对策

我们向其传授汉字的各种知识，在其脑海中形成汉字的基本概念和大致的书写方式。教学和为简单的象形，联想，指令字色彩强烈的理由中风的基本组成部分的介绍，教师应给予一定的文化解释，在现实生活中人物的背景，历史和文化背景的形成，可以是一个展示的方式向学生生动的图片通过这一事实说明，性格，也就是说，学习汉字让中华人民的了解认识世界的视野。在这以后进入最为重要也是最难的合体字教授的部分。可以通过行之有效的引导有形象感的形旁

2、汉字强化配合语音教学

由于这些学生对汉字的笔画并不陌生，而且与其母语的文字在书写方式上也类似，韩语文字也是方块结构的，在书写练习上相较无汉字背景的学生来说要简单得多。但由于语言的不同，相同的汉字读音不同，哪怕只是细微的变化都会影响汉语中的发音，如“夜”在韩语中读为“ya ”因此，在对这些学生进行汉字教学时，应当以教授汉字在汉语中的发音为主，在练习语音的过程中强化对汉字的记忆。

3、同音字和形声字的教学

在汉语中，同一个音节可以有多个与之对应的汉字，这就使得汉字中有许多同音字，在这些同音字中形声字又占了多数，因为它们具有相同的声符，如“密、蜜、泌、秘”。这是许多学生所遇到的难题。将这些同音又有些形似的字放在一起教学的话，由于声旁的数量多，记忆负担大，很容易使学生弄混。因此在已进行了一定的读音教学的基础上，应重视形声字形符的表义作用，可以让学生通过形符来了解字义，加深印象，通过形符明白造字理据，进一步了解他们的意义和用法。

4、汉字教学中例字的选取

通过大量的教学实验，学生对中文写作的程度很好把握，在学习汉字的过程中，我们的生活环境有很大的复制比率关系。如“我“出现的几率非常高，这使得学生的学习，写下来很容易的。它还鼓励教师，应在选定的字符在生活中经常出现的汉字作为例子选择。 5、以文化、书法等为手段的导入教学的“度”的掌握

在对外汉语教学，虽然教学对象主要是有一个良好的分析和理解能力，但毕竟是一个新的跨文化研究，因此，教学的“度“特别重要的是把握文化的解释。同时，书面指导书法，

只能是辅助教学手段，而不是教学目的。

6、音译策略、应用策略

江新、赵果（2001）建构了一个有一定信度和效度的汉字学习策略量表。结果发现在总体上，留学生最常用使用的汉字学习策略是整体字形策略、音义策略、笔画策略和复习策略；其次是应用策略，最不常用的是归纳策略。汉字圈国家的学生（比如韩国学生）比非汉字圈国家的学生更多使用音义策略、应用策略，更少使用字形策略、复习策略。

汉字是一个数量非常庞大的符号系统，但各汉字之间并不是没有联系的、孤立存在的，如果一个字一个字的学习必然是困难的。在以往汉字教学中对学生“学的过程”重视还不够，汉字难学其实只是表面现象，那是因为没有运用科学的教学方法。“张志公先生曾说：‘汉字在初学阶段难，并且很难。所谓初学阶段，指的是学会千把字之前，尤其是五六百字之前这一阶段。等学会千把字以上汉字在学习上的优越性将会越来越充分得显示出来。’”所以，在教学时重视学生的习得过程和习得方法，进行正确的引导，这是适合于任何语言教学的。

思考与探求

1、在解决韩国学生错误发音时，学者纠正韩国学生舌位时，用了“舌位图”中过多的专业术语，比如“硬腭、软腭、上齿、齿背、齿龈”等。对于我们中国本土人来说，解释这些专业名词都有困难，那韩国学生听起来就更难于理解了。所以，结合“舌位图”时可用手势演示发音部位及过程：两只手掌手心相对，上边的手掌表示上齿、齿背、硬腭、软腭等部位，下边的表示舌头，将下边手指向上卷至上手掌中部，同时再夸张地张大嘴巴将舌头上翘示范发音。

2、在纠正声调时，我认为还可加入儿童歌谣。认识四声符号：“一声高高平又平，二声好像下山坡，三声下坡又上坡，四声就像下山坡。”歌谣的歌词形象生动，非常具体，可以让韩国学生在学习声调的过程中把有调值的声调，形象化。如果教师有兴趣的话还可以把它谱上曲，当做歌词唱出来。

在本篇综述中，只是从宏观的方向对韩国学生的语音、语义、语法及汉字教学做了大致的概括与总结也提出了自己的看法。在语法问题上，涉及的知识点过于广泛，暴露的问题很琐碎，不利于归纳总结。这也是为什么语法类问题在本篇综述中阐述的比较薄弱的原因之一。

结束语

目前针对韩国学生的汉语学习研究这块与欧美学生学习汉语研究相比单薄得多, 虽有

一些高质量的论文和著作，但是这些研究成果没有得到足够的重视，而且没有反映到教材的编写和实际教学当中。我们必须加强和重视汉韩对外汉语教学的研究，并尽量把这些研究成果应用到教学实践当中，重新调整适合韩国留学生的汉语教学，编写出针对韩国学生的教材及工具书，这样才能做到有的放矢，解决实际问题。

【参考文献】

【1】高顺全对外汉语教学探新【M】北京大学出版社出版2005年

【2】周小兵朱其智主编对外汉语教学习得研究【M】北京大学出版社出版2006年5月

【3】刘颂浩对外汉语教学研究【M】教育科学出版社出版2005年1月

【4】李大农韩国学生文化词学习特征探析【J】汉语学习2000年12月第6期

【5】全香兰汉韩同形词偏误分析【J】汉语学习2004年6月第3期

【6】刘红英韩国学生汉语词汇使用偏误分析【J】沈阳师范大学学报2003年第3期【7】邵文丽杜丽蓉中日韩常用汉字规范异同考【J】学术界2005年9月第114期

【8】毛丽声调偏误与对外汉语声调教学研究综述【J】湖南第一师范学报2007年6月第2期

【9】王秀珍在韩实用汉语课堂教学——重难点有的放矢【J】周口师范高等学院学报2006年7月

【10】赵金铭主编对外汉语课堂教学技巧研究【M】商务印书社2006年7月

对外汉语教学研究漫谈

对外汉语教学研究漫谈 程棠 汉语进修学院举办这个讲座，讨论对外汉语教学研究问题，邀请我参加，我很高兴。那我就先说，跟大家聊聊对外汉语教学研究问题，从宏观的角度谈点看法，不一定有什么系统性。 一、学科和专业的正名及定位问题 关于我们这个学科的名字，目前意见不一。为了说起来方便，我还是用“对外汉语教学”这个名字。 上世纪80年代，在对外汉语教学领域发生了几件大事。大事之一，是对外汉语教学成为一个专门的学科；大事之二，是在高等学校设立了对外汉语教学本科专业，专门培养对外汉语教师。这两件事，对以后的对外汉语教学事业的发展都产生了很大的影响。 学科建立之后，“增强对外汉语教学学科意识，加强对外汉语教学学科建设！”就成了我们的口号，也是我们努力的目标。在近30年的时间里，学科建设应该说是很有成效的，对外汉语教学的理论和方法研究，汉语研究，都取得了很大的成绩。这些成绩，不用我多说，在座的老师都能看得到。我也曾应邀写过一篇文章，专门介绍对外汉语教学研究所取得的成绩。不过，今天咱们主要不谈成绩，而想说说还存在什么问题。年轻的老师对过去的事，没有我知道的多。我就讲讲老故事，可能对大家有点参考价值。 一个长期困扰我们的问题，就是学科和专业的名称问题。给学科起个名字，本来是很简单的事，但在我们这个学科里，却搞得非常复杂。这是开始没有意料的。 在1983 年以前，也就是“中国教育学会对外汉语教学研究会”成立之前，没有“对外汉语教学”这个术语。一般是说“外国留学生的汉语教学”，或简单地说“汉语教学”。上世纪50年代，有过“外国留学生语文专修班”；周祖谟先生写文章，用过“非汉族学生汉语教学”这个名称。80年代初，开始酝酿成立学会。1982年4月在北京召开学会筹备会；会上讨论起名问题。有人提议把外国留学生的汉语教学叫做“把汉语作为外语的教学”。这是一个解释性的陈述，虽然能表明我们这个学科的外语教学性质，但用来作为学科的名字，觉得不怎么妥当，说起来也有点儿拗口。最后，大家决定采用“对外汉语教学”这个名称。1983年，“中国教育学会对外汉语教学研究会”正式成立，学会的名称也就这样定了。学会叫“中国教育学会对外汉语教学研究会”，学科自然也就叫“对外汉语教学学科”了。后来又成立了“国家对外汉语教学领导小组”，还有一个“国家对外汉语教学领导小组办公室”，就是“国家汉办”。于是，“对外汉语教学”这个术语，就被普遍使用，并深入了人心。 但是，在这个术语在使用的过程中，逐渐发现问题，有人觉得不妥。一是这个名字学科性质不明确，因为对外国人的汉语教学，不见得都是第二语言教学或外语教学；二是在国外的汉语教学就不能叫“对外汉语教学”，只能说“汉语教学”，如后来成立的世界性的学会就叫“世界汉语教学学会”。曾有学者建议用“华语教学”代替“对外汉语教学”。可是，“华语教学”是指海外华人和华侨的汉语教学，用来代替“对外汉语教学”也不妥。大家一时想不出一个更好的名字，也就只好这么用着。反正大家都明白是怎么一回事。再说，“国家对外汉语教学领导小组”的名字也不能随便改。 学科的名称，大家有不同看法，跟着专业的名称也很费思量。1985年，经教育部批准，北京语言学院、北京外语学院、上海外语学院、华东师范大学等高校正式设立了对外汉语教学本科专业，培养对外汉语教师。 本科专业的名称跟学科的名称一致，起初大家没有发现有什么问题。后来遇到学科定位

对外汉语词汇教学与文化教学的衔接

每月一家 ２００７．０９１ 文学教育 语言教学的内容是语言要素和文化要素共同组成的，对外汉语教学同样包括这不可或缺的两部分。关于汉语语言教学，目前已经有许多系统而优秀的成果，随着汉语和汉文化的推广和传播，对外汉语教学界越来越多地开始关注对外汉语教学中的文化教学，随之出现了一些专门介绍中国文化的教材，如《中国概况》、《中国文化史》、《中国书法》、《中国文化地理》、《中国文学》等，很多院校还开设了相应的文化课。这些文化知识对留学生了解中国、学习汉语起到了积极的促进作用。除了这种文化课上系统的文化教学，我们认为，文化教学还有很多是应该而且可以在语言教学的同时进行的。 在对外汉语语言教学中，词汇教学是一个很重要的方面，同时也是和文化教学关系最为密切的内容，因为汉语的词汇里包含着大量丰富的文化信息。这里要谈的就是词汇教学与文化教学的衔接问题。 在谈这个问题之前，我们先来看一下关于文化的界定。季羡林先生说：“凡人类在历史上所创造的精神、物质两个方面，并对人类有用的东西，就叫‘文化’”。也就是说文化包括表层的 物质文化和深层的精神文化。表层的物质文化包括文学艺术、科学技术、风俗礼仪等，深层的精神文化包括审美情趣、价值取向、思维方式等，即文化的精神内核。 以上两种文化在教学过程中是有一定层次的。表层的物质文化教学接受起来比较容易，所以在初级阶段的教学中应侧重于表层物质文化；深层的精神文化教学则难度较大，因为精神文化是一个民族文化的深层内涵，不同文化背景的人不容易理解，所以，到了中高级再介绍深层的精神文化。这是就文化教学的阶段性而言。（这种划分只是就总体原则侧重点而言，实际上物质文化和精神文化的传授在每一个阶段都有所体现。）不管表层物质文化还是深层精神文化，可以说都离不开词汇的教学。这是因为语言中的词汇中蕴涵着丰富的文化信息，不同语言的词义由于历史、社会生活、风俗习惯、心理素质以及思维方式等方面的影响会形成不同的民族特点。因此，从词汇中可以反应很多文化要素，这就使得我们可以通过词汇教学来传授文化知识。下面结合实例分阶段讨论一下词汇教学和文化教学的衔接。 在初级阶段进行文化教学 时，可以通过词汇教学传授文化背景知识。如：解释“聘礼”、“迎亲”等词汇时介绍中国的礼俗文化；介绍“姑妈”、“姨妈”这些亲属称谓时，可以对比汉英亲属称谓的不对称性来介绍中国传统的家庭观念；解释“龙井”、“旗袍”等词汇时介绍中国的饮食、服饰文化；遇到“中秋”、“端午”等节日的词时，可以介绍与之相关的风俗和节日来历；解释“京剧”、“唐诗”等词汇时介绍文学艺术文化；解释“胡同”、“园林”等词汇时介绍中华民族的建筑文化。这样留学生在学习语言的同时又了解了中国文化，既有利于他们了解中国，又能增加学习汉语的兴趣。而到了中高级阶段，再介绍深层的精神文化。 精神内容的教学，比物质文化的教学困难得多，除了讲授词汇和成语的表面意义之外，还要介绍较深层次的引申意义。比如不同文化对同一动物不同的隐含意义，大家所熟知的“狗”在东西方文化中就有截然不同的感情色彩，这样在介绍到相关词或熟语时就要介绍相关的隐含义；同样的例子还有对“鼠”的不同态度，中国文化贬鼠，有“鼠辈、鼠目寸光、鼠窃狗盗、贼眉鼠眼”等；而英语ｍｏｕｓｅ却可喻指 对外汉语词汇教学与文化教学的衔接 石 瑛 硕士论坛

汉语作为第二语言教学的本体研究和汉语本体研究

汉语作为第二语言教学的 本体研究和汉语本体研究 陆俭明 提要　本文就汉语作为第二语言/外语教学的本体研究问题进行了论述,文章强调,必须区分汉语作为第二语言/外语教学的本体研究和汉语本体研究,并就汉语作为第二语言/外语教学的本体研究的内涵和外延作了说明。 关键词　汉语教学　汉语教学本体研究　汉语本体研究 对于汉语作为第二语言/外语教学(以前称作“对外汉语教学”,以下简称“汉语教学”)的本体研究,我也有一个认识过程。最早,认为“汉语本体研究是对外汉语教学的支撑”;后来又认识到,“对外汉语教学与汉语本体研究之间,是一种互动的关系”———“汉语本体研究是对外汉语教学的支撑”,而“汉语教学是汉语本体研究的试金石”,“汉语教学对于汉语本体研究也起着推动作用”,“汉语教学拓展了汉语本体研究”。(陆俭明,2005a、2005b)这些认识不能说错,但还有进一步认识的必要。本文想进一步说说汉语作为第二语言/外语教学的本体研究和汉语本体研究的问题,着重说明二者的区分。 这里首先要指出,“汉语作为第二语言/外语教学的本体研究”和“汉语本体研究”不是一码事。 汉语本体研究是指对汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等诸种现象及其历史演变和发展进行考察、描写、分析、解释,并升华为理论,以建立相应的理论系统这样的一系列研究。汉语教学的本体研究则是指围绕和服务于汉语教学的汉语应用研究。 区分汉语教学的本体研究和汉语本体研究是极为必要的。它们之间的区别大致可以从以下四个方面来说: 第一,二者研究的范围不一样。汉语的本体研究,如上所说,是就汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等诸种现象及其历史演变和发展进行全面、深入、细致的考察、描写、分析、解释,而且进一步升华为理论,以建立相应的理论系统。当前不管是运用形式派的理论方法(包括结构主义语言学的理论方法和生成语法学的理论方法),还是运用功能派的理论方法,还是运用认知派的理论方法所作的汉语研究,都属于汉语本体研究。而汉语教学的本体研究,则是指以下一些方面的研究: 一是开展服务于汉语教学的汉语要素(如语音、词汇、语法等以及汉语的书写符号汉字)及其教学之研究,其研究成果应该可以运用到课堂教学且能获得预期教学效果,以解决

近五年来对外汉语词汇教学研究综述

近五年来对外汉语词汇教学研究综述 本文对近五年来对外汉语词汇教学的有关研究进行了综述,内容涉及有关对外汉语词汇具体教学方法的研究、对外汉语词汇教学具体方法以外的有关研究和有关对外汉语词汇教学的总结性研究,目的是探讨当前存在的问题以及今后进一步研究的方向。 标签：对外汉语词汇教学综述 外国留学生在习得汉语的过程中,要掌握语音、词汇和语法三大语言要素。其中,词汇习得是对外汉语习得的核心,贯穿于汉语习得的全过程。对外汉语词汇教学是对外汉语语言要素教学中不可或缺的重要组成部分,它不仅是对外汉语教学的基础和开端,而且还贯穿于整个教学活动,处于对外汉语语言要素教学的中心位置。近五年来学者们越来越重视对外汉语词汇教学的研究,据统计,从2004年1月到2009年6月仅发表在四种核心期刊上的有关研究文章就有36篇。即《世界汉语教学》8篇,《语言教学与研究》13篇,《汉语学习》4篇,《语言文字应用》11篇。本文主要基于以上四种核心期刊的36篇相关文章对近五年来对外汉语词汇教学作一个综述。 一、有关对外汉语词汇具体教学方法的研究 近五年来有关对外汉语词汇具体教学方法的研究文章有很多,涉及的内容也很广泛。 在近义词、同义词等词汇方面:敖桂华(2008)阐述了近义词辨析的教学对策,揭示了近义词辨析的途径和方法,即辨析近义词应该从以下三个方面入手:辨析语义,探究语义上的细微差别;深入语境,捕捉用法的差异;区别词性,认知词性的语法功能。对教师教学和外国留学生学习汉语近义词具有一定的指导意义。 吴琳(2008)针对同义词教学的复杂性提出了运用系统化程序化的方法建立分层有序的同义词异同对比项目系统,这样同义词就有了一个具体的操作流程,教起来更加方便。系统化程序化的方法还可以用来解决其他易混词语的教学,对对外汉语词汇教学、教材编写以及辞典编纂都有一定的参考意义。 刘春梅(2007)对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的单双音同义名词的应用实例进行了统计分析,结果表明:70.59%的单音词和30.23%的双音词在使用中有偏误,并且这些偏误分布是不均衡的;单双音同义名词偏误的主要类型有语义差异引起的偏误、色彩的偏误、音节限制引起的偏误、受量词修饰引起的偏误等。产生这些偏误的原因有教材、教师和工具书等。 孟凯(2009)对对外汉语教学中的反义属性词教学及相关的词汇教学提出了以下四点建议:重视反义属性词语义与构词以及义项上的显著对应性;反义属性词中容易引起过度类推的语义与构词或义项上的不对应要着重强调;教师应帮助留

对外汉语教学中语言教学与文化教学综述

对外汉语教学中语言教学与文化教学综述 一、引言对外汉语教学成为一门正式学科的历 史还不到两百年[1]，但是学者们对于对外汉语教学中的语 言与文化关系的讨论却没有停止过。同样，在对外汉语教学中语言教学和文化教学一直也是饱受争议的对象。语言教学的研究早在20世纪90年代之前就已经成为对外汉语学界的探讨话题，语言教学与对外汉语教学紧密相关，很少有人去质疑它的地位（限于年代久远，本文所涉及到的研究以20 世纪90年代之后的文献为主）。但20世纪90年代之后，随着文化的渗入，语言教学与文化教学被推上风口浪尖被迫进行对比，对二者在对外汉语教学中的地位的争论也未曾间断。到21世纪，对语言教学与文化教学关系的研究基本上形成 了定论――将文化作为教学因素导入对外汉语课堂教学。因此，这时期的研究主要以“如何有效地将文化导入对外汉语课堂教学”为主。 20世纪90年代开始，在对外汉语教学语言与文化关系 的研究中主要盛行着两种观点：一种认为传统的对外汉语教学模式以纯语言教学为主，忽视了文化教学在对外汉语教学中的影响。并且提出语言只是文化的一部分，语言的教学不能离开文化的教学。对外汉语教学不仅是一种语言教学，也是一种文化教学。因此，主张在对外汉语教学中，提升文化

教学的地位，打破传统的对外汉语教学模式――纯语言教学，以此来建立一种新的对外汉语教学模式――语言文化教学 或者称“文化语言教学”。另一种则认为对外汉语教学本来 就是语言的教学，文化只是对外汉语课堂教学中的辅助因素。主张减少对外汉语教学中的文化因素，确保语言教学的首要地位。 21世纪期间，对外汉语教学事业以及汉语国际传播事业的蓬勃发展，但语言教学与文化教学依然是对外汉语教学以及汉语国际教育研究领域的热议话题。在这期间，由于孔子学院的开办，使得文化教学的呼声日益高涨。这时期的研究主要以“如何有效地将文化导入对外汉语课堂教学”为主。总体上看，21世纪在有关语言教学与文化教学的研究中重心已经开始偏移，具体表现为从语言教学与文化教学的争议探讨到对外汉语课堂教学中文化导入的研究。 二、相关研究综述 （一）初探阶段 在众多的研究之中，金路（1993）可以作为语言教学地位发生变化的正式开端。文章明确提出了语言教学以语音、词汇、语法、汉字的教学为主，语言教学是一种纯语言的教学，是传统的对外汉语教学模式[2]。并且认为这种传统的 对外汉语教学模式存在重语言轻文化的问题，即注重语言本身而轻视语言行为。于是，开始提倡将语言与文化综合起来

《对外汉语教学入门》笔记周小兵主编

对外汉语教学入门笔记 周小兵,李海鸥 上编主要介绍学科建设以及教学方法，中编主要介绍语言要素以及文化教学，下编主要讲语言技能教学机测试。 第一编 一教学简论 1．语言学习的基本概念 第一语言第一语言是指孩子最早习得的语言，也就是从父母或者周围其他人哪里自然习得的语言。 第二语言第二语言是指在第一语言之后再学习的其他语言。 目的语目的语是指学习者正在学习的语言。它的涵盖性强，可以包括第一语言，第二语言，母语，外语，本族语，非本族语，标准语，方言等。不管是什么语言，只要是一个人正在学习并希望最终掌握的语言，都可以成为目的语。 习得与学习 习得是指从周围环境中通过自然学习过的某种能力。比如说，幼儿站立，行走，饮食的能力，就是自然习得的。习得无需专门的教师，专门的教学。习得理论包括强化论，传递论，内在论，认知论等。 学习是从阅读，听讲，研究，实践，训练中获得知识和技能。多数情况下，学习是指在专门场所由专门教师实施的专门教学，应该有教学计划，教材，教学实施和测试。学习包括信号学习，刺激—反应学习，连锁学习，多种辨别学习，言语联结学习，概念学习，原理学习和解决问题的学习等。 2．第一语言习得和第二语言学习的差异 儿童第一语言习得和成人第二语言学习的区别主要表现在主体，动机，环境，方式，教育者及相关因素，过程和文化等方面。 3．基础学科和相关学科 对外汉语教学的产生本身就是多学科交叉的结果，相关学科主要有神经生理学，心理学，语言学，教育学等。 二．第二语言习得研究 第二语言习得研究始于20世纪70年代，并很快成为应用语言学中最有影响的部分。 1．对比分析 行为主义学习理论习惯和偏误是行为主义学习理论的两个重要概念。 对比分析的内容对比分析假说的心理学基础是行为主义心理学。假说有两派：强硬派和温和派。对比分析的语言学基础是结构主义语言学。它强调对语言进行细致描述。 对比分析遭遇的批评20世纪60年代以来，对比分析假说在发展中受到的批评主要来自一下三个方面：非干扰性偏误的事实，理论批评和来自实践的批评。 对比分析的发展对比分析在三个方面有了明显发展：回避，相似等级和干扰是学习者的策略。汉外对比分析汉外对比有宏观、微观两类。 2．偏误分析 偏误分析的步骤和作用 Corder曾详细描述了偏误分析的五个步骤：语料选择，偏误识辨，偏误分类，偏误解释和偏误评估。 偏误类别包括语际偏误、语内偏误和认知偏误。 3．中介语及其变异 中介语中介语的概念是：学习者在二语习得过程中构建的，既不同于母语又不同于目的语的

对外汉语教学研究的现状和前瞻

对外汉语教学研究的现状和前瞻 1987年8月14日，世界汉语教学学会正式成立。学会的成立促进了汉语作为外 语教学和研究的国际交流与合作，推动了世界汉语教学与研究的发展。本文以第一届 至第四届国际汉语教学讨论会论文选所收论文为依托，从重大的进展、明显的不足、 乐观的前景三个方面进行讨论。 一、重大的进展 1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为 它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理 论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认 为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步 形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论 包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教 学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学 科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交 际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、 胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外 汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科， 犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章 面世。 2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特 殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊 研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉 语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对 外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相

对外汉语教学与修辞文化

对外汉语教学与修辞文化 对外汉语教学与修辞文化 语言蕴藏着民族文化的内涵，是民族文化精神的表征。在对外汉语教学中，汉语修辞特征往往与汉文化思维紧密地联系在一起。因 为汉语修辞就是汉文化的重要组成部分之一。 修辞现象是一种外部因素影响与制约下的一种内部语言结构的生成活动。外部因素主要指题旨、情境与文化语境;文化语境包括历史 的与现代的，是其中关联紧密、至关重要的一种关系，它决定语言 内部词语与句式的选择和调整。具体到汉语中的修辞文化，我们还 要了解汉文化及汉民族的文化心理。 1.修辞现象的文化心理 第一，炼字与求新求异的文化心理。常用的修辞手段是使词语变异，突破一般词语搭配的习惯，比如临时改变词性，临时仿造词语，成语的活用和翻造。比如我们说一个人是“气管炎”，就是因为 “气管炎”和“妻管严”谐音而有了新的含义。第二，认同与谦逊 的文化心理。受儒家文化影响，谦逊、谦和是汉民族文化心理的重 要组成部分。我们用生活中的实例来说明：中国人之间拉家常的时 候常常问一些能拉近彼此距离的问题，来达到一种认同，比如：你 今年多大了?你家孩子多大了?在送别时，我们说：“慢走，走 好!”“别送了，请留步”，突出了谦逊的心理特征。第三，求吉避 凶的文化心理。戴昭铭曾说：“耽于语言幻想大概是因为李泽厚说 的中国人‘乐感文化’的国民性表现之一。”这里的“乐感文化” 体现在汉民族在生活中处处讲究“讨个好彩头”，如短信中的祝福语，命名(人名、地名、商店名)的'含义。第四，追求美辞的文化心理。其中包括以“均衡”为美的审美心态。体现在修辞里的对偶和 排比，诗歌里的平仄和押韵;追求“典雅”“含蓄”的审美心态，体

浅析韩国学生常见汉语发音失误和几种常用对外汉语教学方法

安徽文学 2011年第 期 2 173 （沈阳师范大学国际教育学院辽宁?沈阳１１００３４） 摘要韩国学生是学习汉语的最主要人群之一，由于受到母语的影响，在学习汉语语音的时候总会出现一些发音失误，笔者在这里提出一些韩国学生在汉语发音时普遍存在的问题，并针对这些情况，提出一些实际解决方案。另外对于课堂上经常使用的教学方法，也做出一些浅显分析。关键词韩国学生发音失误对外汉语教学方法文章编号1671-0703(2011)02-173-02 笔者在与韩国学生的接触当中，发现他们由于受母语负迁移的影响，在语音学习上，普遍存在着一些尚待解决的问题，鉴于此，笔者将对韩国学生学习汉语语音的情况做一个简析，并提出相应的对策。同时，对一些常用的对外汉语教学方法提出了自己的质疑。 一、常见发音失误 韩国学生学习汉语的时候，在语音方面出现的问题还是非常明显的： （1）韩国学生分不清楚“f ”和“p ”的读音。很多时候我们会听到韩国学生这样说话：“我喜欢有朋友分（ p ng ） 了。”之所以会出现这样的情况，是因为在韩国语音中没有唇齿音“f ”，只能选择与之相近的双唇音“p ”来代替，“p ”是双唇送气音，需要上下唇接触然后冲破双唇的阻力发出声音，而“f ”是上齿轻咬下唇，也带有送气性质，两者发音方法非常相似，所以容易造成混淆。 （2）韩国学生对于“zh ”“ch ”“sh ”和“z ”“c ”“s ”的辨别不是很准确。对于韩国学生来讲，发“zh ”“ch ”“sh ”和“z ”“c ”“s ”的方法是一样的，在韩国的语音里面，并没有卷舌音，也没有“z ”“c ”“s ”的读音，只有与这六个音素类似的发音音素，即 ，韩国学生会自然地选择 来 同时替代“z ”“c ”“s ”“zh ”“ch ”“sh ”，所以造成了这六个音素难以分辨的局面。另外韩国学生在发“zh ”“ch ”“sh ”“r ”时会感到非常困惑，不知道舌位，即使知道舌头应该翘起来，成为“翘舌音”，但是舌头具体在口腔的哪个位置，还是难以确定。 （3）韩国学生对于四声调的发音存在困难。在普通话里面，四声调的调值是“51”，声音短促直接，而且跨度很大，具有明显的音值差。汉语是具有声调的语言，汉语的声调对于外国学生来讲是个难题，韩国学生在发去声的时候，往往发音不饱满，只能达到“31”或者“41”的高度，发音低沉，力度不够。 （4）韩国学生难以区分普通话里面的前鼻音和后鼻音，对于“an ”和“ang ”“in ”和“ing ”“en ”和“eng ”这三对前后鼻音 难以作出判断，韩国学生经常在发后鼻音的时候发音不到位，念成前鼻音，造成歧义，经常将“罂粟”念成“因素”，“蹦跳”念成“笨跳”等等。 （5）普通话当中，“”是一个非常难发的音，作为韵母，它的一个主要特征，便是发音时嘴型不发生变化，一直保持撅起的状态。但是在韩语中，没有这样的发音，韩国学生经常会将韩语当中的“”借用过来，代替“”，但是“”是两个元音的联合，在朗读的时候，由“”滑向“”，所以嘴型发生一次变动，因此在朗读“ju ”“qu ”“xu ”“yu ”“lü”“nü”的时候，总会念成“（声母+）+i ” 的声音。针对上述韩国学生发音时容易出现的问题，需采取正确的教学方法，积极引导。总体上来说，韩国学生说汉语时发音之所以不准确，有很大一部分原因是来自母语的影响，他们总是有意无意地将嘴巴收拢，开口度很小，因为韩语的发音需要合拢嘴巴，但是汉语的要求却是要张大嘴巴，发音圆润饱满，尤其汉语是有声调的语言，如果在朗读或者演讲的时候，需要将每一个字都念清楚，这样更需要张大嘴巴，念足调值，这正是韩国学生出现失误的原因。 二、解决方法 针对以上情况，笔者提出了以下对策： （1）在教习韩国学生“f ”这个声母的时候，必须要清楚地了解到在韩语中，并没有“f ”这个音素，要提前讲解“p ”“f ”的区别，指出“p ”是上下嘴唇轻轻相贴然后通过送气发出的声音，属于双唇的作用，但是“f ”需要上齿轻咬下唇，是上齿和下唇共同作用的结果，因此要先让韩国学生学习如何用上齿轻咬下唇的动作，正确纠正牙齿的位置，然后轻抬上唇，露出上齿，让气流从上齿缝隙里透出，等到学生正确领悟后，再配以元音，做到组合发音。 （2）对于“zh ”“ch ”“sh ”“r ”“z ”“c ”“s ”的训练，对外汉语老师必须要清楚地知道韩国学生发音的症结所在，提前告诉学生问题的根源，区别出韩语 和“zh ”“ch ”“sh ” 育角

对外汉语教学语法体系研究综述

对外汉语教学语法体系研究综述 本文对近二十年来对外汉语教学语法体系的研究进行综述。文章首先简要回顾对外汉语教学语法体系的确立，然后系统地总结各家之说，附以笔者个人的观点和总结。 标签：对外汉语教学语法体系对外汉语教学语法体系 引言 随着对外汉语教学这一学科的不断发展，对外汉语教学语法体系的研究也逐渐成为学界关注的问题之一。特别是20世纪90年代以来这一问题日益引起国内外学者的重视，并且存在着是否需要体系、有无体系和是否形成了体系之争。争论也促进了研究的深入。本文主要对近20年来对外汉语教学语法体系的研究进行综述，首先对这一体系的建立进行回顾。 一、对外汉语教学语法体系的产生和特点 对外汉语教学语法体系是存在的，这一点毋庸置疑。它不仅是学科发展成熟的标志，也是编写教材、进行汉语水平考试标准和等级大纲的重要依据。对外汉语教学语法体系随着1958年《汉语教科书》的出版而定型，它奠定了对外汉语教学语法体系的基本模式，被称为对外汉语教学语法体系的奠基之作。 此书完成于结构主义语法风靡中国之时，它吸收了结构主义语法研究的最新成果，对外汉语教学和汉语语言研究同步进行，创造了“理论——实践”双向研究的成功范例，所确立的语法系统和对语法项目的选择、切分、解释、编排等注意到了外国人学习语言的特点和学习汉语的难点。基本上体现了合理性和实用性，然而这一新的体系也必然存在弊端。 随着新的语言理论和新的教学观念不断提出，特别是汉语本体研究和对外汉语教学研究的不断深入，这套语法体系的局限性也不断暴露出来。20世纪80年代后期，特别是90年代以来，研究者开始对这一语法体系提出质疑，并提出要研究和修改现有的语法体系。 二、主要研究概况 对外汉语语法体系需要修改，相关学者已经达成共识，但是如何修改，是修改还是重建，各家的看法并不一致，以下是近20年来不同学者对对外汉语教学语法体系的修改意见。 （一）在原有体系的基础上进行修订、完善 崔永华（1990）认为，《汉语教科书》中的语法体系理论基础太陈旧，体系

对外汉语教学的内容和方法

对外汉语教学的内容和方法 1、汉语各要素的教学任务、原则和方法 (1)语音 A、语音教学的任务和目的：使学习者掌握汉语普通话标准、正确的发音及语音系统。 B、通常认为语音教学应遵循的原则： a、单音教学(音素教学)与语流教学相结合 b、通过语音对比突出重点和难点 c、循序渐进 d、理解与发音相结合 e、机械性练习与有意义的练习相结合 C、辅音和声母教学：辅音不同由于发音部位和发音方法不同。特别注意：送气音&不送气音；清音&浊音； D、元音和韵母教学：韵母分为单元音韵母、复元音韵母和带鼻音韵母。 E、声调教学 (2)词汇 A、词的选择：确定要教的词的范围。选择所要教的词汇的标准：a、频率b、范围c、可用性d、覆盖率e、熟悉程度f课堂交际用途g、可学性。二语教学中的选词标准：a、常用和构词能力强b、考虑学生的特殊需要和教学的特殊需要 B、词汇量的控制：决定于教学目标、教学对象的特点和学习时限

国家汉办制定的留学生长期进修大纲：初等2500个，中等5000个，高等8500个 C、词义解释的方法：a、实物或图片解释b、用同义词和反义词解释c、用语素义进行解释d、类比e、叙述情境f、用学生已掌握的语言解释。 词汇教学的一般原则和方法：a、翻译法b、直接法c、语素法d、语境法e、词根法f、词源法g、搭配法h、话语联结法i、比较法j、用话题词汇核对表k、循序渐进l、数量与质量相结合m、课上、课下结合n高复现率 D、词汇练习：常用的练习方法是―― a、感知性练习b、理解性练习c、 模仿性练习(语音模仿和汉字书写模仿)d、记忆性练习e、应用性练习 (3)语法 A、语法是语言音义结合的各结构单位之间的组织规则的总汇。任务和目的 是让学生通过理解语法规则进而理解目的语本身，并正确表达遣词造句。 B、语法教学的内容： a、把词组织成词组的规则 b、把词和词组组织成句子的规则 c、把句子组 织成语段的规则d、把语段组织成语篇的规则 C、重点语法项目的选择：两个标准――选择的项目要能体现语法系统的总 体特征；选择的项目应是学习者的难点。重点语法项目举例：量词用法；形容 词谓语句；无标记被动句；把字句；了着过用法；比较句；方位词用法；长定语；三位数以上的大数目，等等。 D、语法点的编排：a、先易后难b、在不违背上一条原则的前提下，尽可 能把相关的语法点组成一个系列，连续编排。 E、语法点的解释和练习 教语法的方法三种：A、归纳法，先给例子，后总结规则。B、演绎法，先 给语法规则，再举例说明；C、引导性的发现法，结合两种方法，通过提问的方式引导学生进行分析、类推，自己发现语法规则。

浅析对外汉语教学现状与发展趋势

1987年8月14日，世界汉语教学学会正式成立。学会的成立促进了汉语作为外语教学和研究的国际交流与合作，推动了世界汉语教学与研究的发展。本文以第一届至第四届国际汉语教学讨论会论文选所收论文为依托，从重大的进展、明显的不足、乐观的前景三个方面进行讨论。 一、重大的进展 1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。 2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。 3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。 在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯

谈对外汉语教学与中国文化的结合

谈对外汉语教学与中国文化的结合 ［摘要］中国文化深层次渗透于汉语言中，使汉语成为中国文化的特殊标志，因而学习汉语必须深刻理解中国文化，树立文化习得意识，重视中国文化在汉语释义中的作用，以及汉语词语对中国文化内涵的依托。在对外汉语教学中要具有渗透中国文化的意识，以提高汉语学习的效果。 ［关键词］中国文化对外汉语教学汉语技能专业术语 目前，在对外汉语教学中，怎样把传统文化教育与语言技能训练结合起来已成为越来越多人关注的问题。中国文化与汉语是密不可分的，中国文化深层次渗透于汉语言中，汉语成为中国文化的特殊标志，所以学习汉语必须深刻理解中国文化，否则要学好汉语是不可能的。 一、树立文化习得意识，运用文化语言观来指导对外汉语教学 在长期的语言教学过程中，工具主义语言观在语言教学和研究中起着主导作用，使人们只注意对语言系统内部组织规律的学习和研究，忽视了对制约工具使用的外部因素的学习和研究。其结果是：使语言学习者只能学到静态的语言知识，而不能学到运用语言的知识；使他们只能了解语言符号的语言意义，而不能真正把握言语的语用意义。“文化语言观”是从文化的角度学习语言，不是把语言视为独立于文化系统之外的语符系统，而是把语言系统视为文化大系统的要素之一，是构成文化大系统其他要素赖以存在的基础。它强调，学习语言必须学习文化，要求学习者在学习目的语时，要大量接触所学语种的文化，注意考虑语言以外的行为和各种环境，养成一种强烈的文化习得意识。 二、中国文化在汉语释义中具有不可忽视的作用 中国文化里关于中国文字的起源有着几种不同的传说和记载。如其中一种是《易经·系辞》上有关八卦产生的记载：“古者包牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观象于地，观鸟兽之文，与地之宜，近者诸身，远取诸物，于是使作八卦，以通神明之德，以类万物之情。”包牺在“仰天”“俯地”以及观察天地之间万物后，

世界汉语教育史研究学会移师日本关西大学世界汉语教学史研究学会

或問W AKUMON143 No.16,（2009）pp.143-148 简讯 “世界汉语教育史研究学会”移师日本关西大学 世界汉语教育史研究学会是2004年7月在澳门注册、以“推动各国汉语教育史的研究，建立汉语教育学科史并促进国外汉学史和中西文化交流史的研究，增进各国汉语教育领域及本领域同行之间的相互了解、交流与合作，发展各国人民之间友谊，为维护世界和平贡献力量”为宗旨的国际性学术组织。现该学会拥有中国（含港澳台地区）、日本、韩国、越南、菲律宾、马来西亚、新西兰、波兰、意大利、法国、德国、瑞典、美国等国家的会员近二百名，学会成立至今已召开两届学术年会，学会理事会每年召开工作会议1-2次。鉴于关西大学文化交涉学教育研究抛点在近代汉语研究领域的学术影响，经学会理事大会通过，2007年10月，“世界汉语教育史研究学会”将注册地点更改为日本关西大学，学会在中国北京（北京外国语大学中国海外汉学研究中心）和日本大阪（关西大学文化交涉学教育研究基地）两地分设秘书处，同时展开工作。 关于“世界汉语教育史研究”学会 （一）2004年7月，在澳门召开的“世界汉语教育史研究”国际学术研讨会上，应与会学者的要求，在澳门注册成立了“世界汉语教育史研究学会”，学会章程如下： 世界汉语教学史研究学会章程 第一章总则 第一条本会名称为“世界汉语教育史研究学会”，属国际性民间学术组织，会址在澳门。 第二条本会宗旨是：推动各国汉语教育史的研究，建立汉语教育学科史并促进国外汉学史和中西文化交流史的研究，增进各国汉语教育领域及本领域同行之间的相互了解、交流与合 作，发展各国人民之间友谊，为维护世界和平贡献力量。 第三条本会任务是根据上述宗旨举办各种学术活动，促进和组织理论研究、人员交流、项目合作等方面的国际合作，定期出版书籍和有关中国古代对外汉语教育史研究、中国现当代 对外汉语教育史研究、东南亚各国华文教育史研究、16—19世纪西方入华传教士汉语研 究、近代各国汉语教育史研究、20世纪各国汉语教育研究以及汉语教育史方法论研究的 资料和成果。

对外汉语文献综述

对外汉语专业发展概况文献综述 0709600103 李鑫洁 一、引言 中华民族同世界各民族友好往来的历史有多久，对外汉语教学的历史就有多久。中国同世界各国交往的密切程度，以及国力的强弱，直接影响着对外汉语教学的兴衰。至新中国成立以后，对外汉语教学逐渐成为一门学科和一项语言教育事业。目前这项事业正以崭新的姿态、面向世界、迎接未来。 以此为背景，我们尝试对对外汉语教学事业从20世纪50年代初开创至今的50多年历史中该领域内主要贡献者的观点进行综合分析、归纳整理，并梳理其时间逻辑发展的顺序，力求更直观、更系统、更有层次性地理解对外汉语专业的发展概况。 本文对文献的综述基本上按照对外汉语事业的实际发展进程展开。第二部分介绍对外汉语专业出现的历史渊源和初创阶段。第三部分介绍巩固和发展阶段中、围绕对外汉语事业提出的各种理论与见解。第四部分细致分析对外汉语专业的现状和趋势、展望对外汉语专业的发展前景。 二、历史渊源与初创阶段 （一）历史渊源 西汉时，我国周边的少数民族就有人来当时的长安学习汉语。而中国真正对外国人进行汉语教学的历史可以追溯到东汉。至唐代，由于国力强盛，世界上许多国家都派留学生来中国学习，如日本派遣了十几次“遣唐使”，每批几百人；新罗统一朝鲜半岛后，也派遣留学生到长安，每批有百余人。以后的各个朝代也都有留学生来中国学习（元代实行霸权，留学生数量锐减），其中《老乞大》、《朴事通》等就是明初教朝鲜人学习汉语口语（北京口语）的教材。而明末金尼阁的《西儒耳目资》和清末威妥玛的《语言自迩集》可算当时影响较广的汉语教材。民国期间，中国政府也同外国政府交换了少数留学生，当时也有许多知名学者先后从事过对外汉语教学或相关工作。如老舍先生在1924~1929年间，在英国伦敦大学东方学院担任汉语讲师，他当年讲课的录音，至今还保存在伦敦。 （二）初创阶段（20世纪50年代初期—20世纪60年代初期） 尽管中国角外国人学习汉语的历史悠久，然而作为一门专业学科的“对外汉语”是一门年轻的学科。由于是一门新兴的学科，因此在其迅速发展的同时，社会上、学术界乃至本学科内部对本学科的名称、性质、任务等基本问题尚有不同的看法，甚至存在一些争议。一个学科的名称是该学科的内容和学科的本质特点的反映。在对外汉语专业的起步阶段，学术界对这个学科的名称提出了一些不同看法，这些不同看法也反映了人们对这个学科的认识： 1．“对外汉语”：目前除了本科有对外汉语专业或对外汉语系外，少数学校已经有“对外汉语”专业硕士点和博士点，如北京语言大学把国内唯一一个国家研究基地叫做“对外汉语研究中心”，该中心主任赵金铭教授的专论《对外汉语研究的基本框架》都使用“对外汉语”作为学科名。 2.“对外汉语教学”：这一名称基本上能体现教授外国人学习汉语这个学科的特点和内涵，但客观上说，由于有“教学”两字，很容易让人把它归入教育学或学科教学论等学科中去。

(完整版)对外汉语教学入门考试整理

一、对外汉语教学的3个含义 1.教学： a)定义：“教师将知识、技能传授给学生的过程。” b)过程：总体设计、教材编写、教学实施、测试 c)教学类别和模式也属于教学范围。 2.学科 a)作为一个学科，对外汉语教学不仅包括教学，而且包括跟教学密切相关的理论研究和系统研究。 b)作为一个交叉学科，对外汉语教学至少涉及四个方面：语言层面、心理层面、教育层面和技术层面。 3.事业 a)对外汉语教学是国家、民族的事业。 b)任务：加快孔子学院建设； 加强师资队伍建设； 大力推进教材编写和发行体制创新； 构建全球汉语网络平台； 改革与创新汉语考试。 二、第一语言和本族语的关系 1.第一语言：孩子最早习得的语言，也就是从父母或周围他人那里自然习得的语言。 2.母语：传统上指本国或本民族的语言。 3.本族语：本民族的语言。

三、习得理论包含哪几个方面 1.强化论： a)理论依据：行为主义的刺激反应论 b)代表人物：【美】斯金纳 c)内容：儿童学习说话就是对环境或成人话语作出合适的反应，反应正确就会得到奖励，使之受到强化并形成语言习惯。无法解释语言习得的复杂情形。 2.传递论 a)理论依据：行为主义的刺激反应论 b)代表人物：【美】奥斯古德 c)内容：内在刺激产生的内部反应可以用来解释语言媒介如何表现不在眼前发生的事，以及根本没有发生的事。无法解释语言习得的复杂情形。 3.内在论 a)理论依据：心灵主义 b)代表人物：【美】乔姆斯基 c)内容：儿童天生具有语言习得机制，使其能对所接触的语料进行处理。当儿童发现了语言的深层结构并将之转换为表层结构的规则时，就可以创造性的应用语言了。 4.认知论 a)理论依据： b)代表人物：【瑞士】皮亚杰 c)内容：儿童的语言发展，就是天生能力和客观经验相互作用的结果。儿童的认知活动和语言活动相互促进。

对外汉语教学与中国文化

对外汉语教学与中国文化 近几年来，我国与各国经济、文化联系日益密切。或出于对我国当前经济持续发展的看好,或出于对我国传统文化的仰慕,越来越多的外国留学生来华学习。 据国家留学基金管理委员会公布的数字, 2006年在华留学生来自184个国家,总人数已超过16万。随着外国留学生规模的迅速发展,对我国的留学生教育提出了更高的要求。传统的以语言机能训练为核心的对外汉语教学模式,已经无法满足各国来华留学生渴望了解中国文化、进行深层交流沟通的需求。语言能力是交际能力的基础,学习语言,掌握语言能力是首要的。语言教学的最终目的,就是为了使学习者掌握语言这个工具,并培养他们运用语言进行得体交际的能力。要达到这个目的,就必须注重语言教学中蕴含着的文化因素教学。一方面,积极而充分的文化因素教学对语言教学本身十分有利,能起到促进和深化语言能力的作用;另一方面,语言作为文化的载体,为后者提供传播的方式和手段。因此,语言和文化之间的关系是密不可分的。 在对外汉语教学中，完全脱离文化的语言教学几乎是不可能的。以往的语言教学，重视语言结构系统的学习和掌握，忽视文化的教学，尤其是忽视不同文化在语言上的反映。虽然现在的“汉语热”日渐升温，但是从总体上看，留学生的汉语水平普遍较低。很多教师在汉语教学中，仅仅教给学生最基础的语言文字知识，就汉语讲汉语，重视了语言结构系统的学习和掌握，却忽视了文化的教学。有的学生在语音、词汇、语法等方面虽然没有什么问题，能说比较标准的汉语，但对汉文化知之甚少，在交际中不懂汉民族的风俗习惯，尤其是不懂交际礼节和规则，常常会使用一些不得体以致不正确的话语。对外汉语教学中这种只重表层因素而忽视其他文化因素渗透和拓展的做法影响了留学生对汉语的深入学习和对中国文化的进一步了解。因此，对外汉语教学工作者应面对这一事实，将汉语教学与汉文化熏陶结合起来，提高外国留学生的跨文化交际能力。在语言教学的同时要进行文化教学，选择恰当的文化教学手段，这一点已逐步成为共识。 那么对外汉语的教学与中国文化有着怎样的关系呢？又该如何运用呢？ 语言是在人类社会生活日渐发展的基础上产生的,它是人类所特有的用来表达观点、交流思想的符号系统,这套符号系统总是代表一定的意义和内容。汉语作为第二语言教学的最终目的,在于培养和提高学习者利用汉语进行跨文化交际