论杜威课程理论中的_经验_概念

课程?教材?教法1999年第1期

论杜威课程理论中的“经验”概念

北京师范大学教育管理学院　褚宏启

“经验”一词是杜威教育理论尤其是其课程理论中的关键词。国内许多课程研究者对杜威经验概念的理解有误,往往将之视为直接经验,视为一种只与人的认识相关的事情,将经验的过程视为一个被动的认识过程。这种理解并没有将杜威的经验概念与近代西方哲学史上的经验概念区分开来,没有看到杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。这种理解上的失真现象至今犹存,严重影响着课程理论研究的严肃性和对杜威课程理论评价的客观性。本文不评述杜威的课程论本身,只想阐明杜威课程理论中经验概念的本意,以助益于课程理论研究。

一、经验的含义

杜威的经验既不同于古代的经验,也不同于近代的经验,他对传统的经验概念作了改造,赋予它以新的含义。杜威对传统经验概念的改造主要体现在以下几个方面。

(一)克服了经验与理性的对立

在西方哲学发展史上,经验作为一个与理性、与知识对立的概念而受到轻视,因为“关于经验,有某些在道德上危险的东西,例如,肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义;而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。此外,经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。经验是混乱的,因为它是不稳定的。”〔1〕理性主义(不论是旧的还是新的)以此为由认为,若使经验摆脱混乱、孤立及易走向不道德的局面,必须诉诸统一、完整而纯洁的理性。杜威对传统的理性持否定态度,认为它“过于鲁莽、浮夸、无责任心和呆板”,并“陷于绝对论”。这种理性给经验加上一个比事实更为好看的外观,以一个单纯、统一和普遍的外表掩饰实际经验的缺陷和

弊病,如同给一个丑陋的人套上了一件漂亮的衣服,追求的是虚饰而非实际,结果不仅自欺,而且欺人。理性主义认为理性概念是自足的从而是超乎经验之上的,自然无须确证,也无从得到确证,杜威因此认为这种理性是一种无责任心的理性;理性主义自满于这种假定,于是不积极从事具体的观察和实验,蔑视经验,贬低经验,使自身与实际隔绝,杜威认为这种理性也是一种消极退隐的理性。

杜威理论中的经验与理性的含义皆不同于传统。经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象,而是机体与环境相互作用的过程,机体不仅受环境的塑造,同时也对环境加以若干改变,“经验变成首先是做(do ing)的事情”〔2〕。在经验过程中,我们不只是蹈袭既往,或等候意外事件来推动我们变化,我们利用既往经验造就新的、更好的经验,“于是经验这个事实就含着它指引它改善自己的过程”,“所以经验就可以说是建设的自律的”。经验在它自身里面含有结合和组织的原理,而无须一个外在的所谓理性来提供这种原理。在杜威那儿,理性不再是一个抽象的体系,或某种神秘的官能,而是一种“智慧”,一种使经验(做、行为等)更富有成效的“智慧”。因此这种理性是一种新理性。这种新的理性与新的经验不是对立的,而是统一的,经验的过程同时也是一个运用智慧的过程。杜威在《民主主义与教育》中深刻论述了感性与理性在经验改造中的作用。他说:“没有通过感觉器官的积极反应而区别出来的个别,就没有认识的材料,也没有智力的发展。没有把这些个别放在从过去广泛的经验所提炼出来的意义背景之中——没有利用理性或思维——个别就只是一些兴奋或刺激。感觉论学派和理性论学派的错误,同样在于每一派都没有认识到感觉刺激和思维的作用在应用旧经验于新经验,从而保持生活的连续性和一致性时,都与改组中的经验有关。”杜威同时又说:“‘理性’正是利用一种能力,利用先前经验的材

料来认识新的材料的意义。一个有理性的人对直接接触他感官的事件,习惯于在它和人类共同经验的联系中进行观察,而不是把它看成一个孤立的东西。”〔3〕

(二)拓宽了经验的外延

西方近代哲学(尤其是英国经验哲学)往往视经验是认识的一个阶段,将经验与感性认识相联系。经验论遂成为一种感觉论、一种认识理论。近代哲学中认识论占有重要地位,知识(认识)的价值、起源成为讨论的中心问题,作为“知识门户”的感觉在认识论的讨论中也占举足轻重的地位。感觉相对性被对立的理性论和感觉论拿来作为攻击对方的武器,理性论者用它毁谤感觉的不确定性,认为通过它不能达于确定的概括性认识;感觉论者用它轻蔑对待所谓绝对的知识,认为一切都是冒充。杜威认为,新的经验概念使近代认识论关于各种认识问题的讨论失去意义,知识依然很重要,但现在首要的事实和基本的范畴是“在利用环境以求适应的过程里所起的有机体与环境间的相互作用”,〔4〕知识是从属于这个相互作用的适应过程的,知识的来源问题更是次一等的问题。知识不再是孤立、自足的东西,感觉也失去其作为知识门户的地位,而成为行为的刺激。眼或耳所受的感觉并不是世间无足轻重的事情的一种无谓的知会,而是因应需要以行动的一种招请或引诱。它是行为的引线,是生活求适应环境的一种指导因素。它在性质上是触发的,不是辨识的。经验论者和理性论者关于感觉的知识价值的争论全部归于无用。关于感觉的讨论是属于直接的刺激和反应的标题底下,不是属于知识的标题底下的。感觉是行为的一部分,而不仅仅是认识的一部分。杜威是从一个新的角度看待认识与知识问题的。经验不再像旧认识论那样被视为感觉作用和感性认识,而是一种行为、行动,它当然含有知的因素,但在此之外,喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情,认识的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵盖在内。在教育上,学生“从做中学”“从经验中学”就不仅仅是学知识,经验成为儿童各方面发展和生长的载体。“教育即经验的改造”中的“经验的改造”也就不只是知识的积累,而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。因此,在讨论杜威教育理论时,只把经验同知识和认识联系起来是远远不够的,在探索经验与课程、教材的关系时尤应注意这一点。

(三)杜威强调了经验中人的主动性

感觉主义经验论把经验看作一个被动的认识过程,洛克的“白板说”是典型的例证。杜威则认为经验是一个主动的过程,不单是有机体受着环境塑造,还存在着有机体对环境的主动的改造。他认为忽视经验的根深蒂固的主动的和运动的因素,是传统的经验哲学的致命缺点。杜威指出,始于近代的直观教学法和实物教学法是以感觉主义的经验论为理论基础的,在实践中,“‘直观教学’往往把感觉活动孤立起来,把它作为目的本身。实物愈孤立,感觉的性质也愈孤立,感觉印象作为知识的单位也愈清楚。这个理论不仅使教学向机械孤立的方向发展,把教学降为感觉器官的体操(用处就像任何身体器官的操练,但只有这种用处),而且忽视思维。根据这个理论,感官观察无需和思维联系;事实上,按严格的理论,在感官观察以前,思维是不可能的,因为思维只是所接受的感觉单位加以合并和区分,它不进行任何判断”。〔5〕正因为近代经验主义具有被动性、片面性、孤立性、机械性,杜威认为尽管它对学校的课程和教育方法有一定的影响,但这种经验主义“不能提供一个令人满意的学习过程的哲学”。〔6〕因此,需建立一种新的经验主义哲学作为教育的基础。

杜威对经验的改造实际上反映了他在哲学上(尤其在认识论方面)克服行为与认识、经验与理性、客观与主观、情感与理智等二元对立的努力。明确这一点,对于深刻理解他的课程论与教学方法论大有裨益。

二、经验的原则

并不是所有的东西都可被称为经验,并不是所有的经验都有教育意义。杜威认为,相信一切真正的教育从经验中产生,并不意味着一切经验都真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验,都是不利于教育的,所以仅仅强调经验的必要性还不够,还应注意经验的性质,应对经验予以选择。因此,“以经验为基础的教育,其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验”。〔7〕

富有成效并具有创造性的经验必须有衡量的标准,杜威提出经验的连续性原则和交互作用原则作为衡量标准。经验的连续性原则意味着每种经验既从过去经验中采纳了某些东西,同时又以某种方式改变未来经验的性质。意思是说:“经验作为一个活动的过程是占据时间的,它的后一段时间完成它的前一段时间;它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭示前面的结果的意义,而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的,一切教育存在于这种经验之中。”〔8〕可见,连续性原则揭示的是经验改造过程的前瞻性。如同杜威所言,“完成和终结了的事物之所以具有影响未来的意义,并不是由于它自身的缘故;简言之,是因为它还没有全部终结。因此,预期是较回忆更为基本的;投入未来是较之召唤过去更为基本的;前瞻是较之回顾更为基本的……于是经验的意义就必须是前瞻的”。〔9〕这种连续性、前瞻性

的作用在于“增加指导或控制后来经验的能力”〔10〕。

那么,具有连续性的经验是否就一定具有教育意义呢?这就涉及经验的方向与对经验的指导问题。杜威说,“在任何情况下,都有某种连续性,因为每种经验对于各种态度都能产生较好和较坏的影响”,有时“经验连续性原则可能使一个人局限于低级的发展水平,限制其以后的生长能力”,因此,“经验的价值只能由它所推动的方向来评判”。那么,在儿童经验的改造中,谁来把握方向性呢?杜威认为教育者责无旁贷:“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件,反而抛弃其见识,那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。不考虑经验的推动力,并且不按照它所推动的方向去评判和指导经验,便是不忠实于经验的原则。”〔11〕因此连续性不仅仅是一个时间概念,经验的连续性不仅仅是涉及时空的,也存在一个经验的内容与方向的连续性问题。〔12〕

另一个原则就是经验的交互作用原则。“交互作用”(interacti on)是指机体与环境的相互作用,“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”。〔13〕交互作用原则强调经验过程中人的主动性,与教育相联系,这一原则要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平,顾及儿童兴趣,提高儿童参与教育过程的积极性主动性。而这一点,正是传统教育所缺乏的,“传统教育的问题,不在于它着重控制经验的外在条件,而在于对也能决定要有什么样的经验的内在因素太少注意。这就从一个方面违反交互作用的原则”。〔14〕

交互作用原则同时也强调经验过程中“客观条件”的重要性。那么,“客观条件”到底包含哪些内容呢?杜威说,在教育上,“‘客观条件’这个短语涉及广泛的范围。它包括教育者做了什么和做的方法,不仅包括说了的话,而且还有他们说话的音调。它包括设备、书籍、仪器、玩具、游戏等。它包括和个人交互作用的各种资料,最主要的是个人所参与的情境中的整个的社会背景”。〔15〕因此,客观条件并不仅是指占有一定空间的可视的物质条件,还指精神条件。总之客观条件是指对经验者(儿童)发生影响的一切外在条件。客观条件的选择对于教育、对于经验的改造无疑会有巨大影响。客观条件的选择也不是随意的,必须顾及经验交互作用另一方面的条件,“选择客观条件的责任同时就带来了解当时学生的需要和能力的责任”。传统教育存在的主要问题,不在于没有提供经验的客观条件,而在于提供的这种客观条件“没有考虑到创造经验的另一个因素:即受教育者的能力和要求”。〔16〕传统教育提供的外部条件——抽象的教材、死板的教法是与儿童的兴趣、能力不相符合的,儿童受到压制,因此,机体与外部条件难以有效地交互作用以形成有价值的经验。进步教育走向另一个极端,它提供的外部条件——不加约束的无目的、无计划的自由活动,使儿童放纵无羁,因此它与儿童的内在条件也难有效地交互作用以形成有价值的经验。教材与教法是教育中构成儿童经验的客观条件的最为重要的方面,杜威对传统教育和进步教育的批判说明杜威对二者的课程论和教育方法论皆有不满之处。杜威认为,“教材和教法的任务在于使特定的个人在特定的时间产生出有教育价值的经验”。〔17〕杜威对课程论与教育方法论的讨论也是围绕这个中心要求展开的。

三、“教育即经验改造”的含义

人们一般将杜威的经验改造理解为直接经验的改造,这是不合乎杜威原义的。首先,这种改造过程本身就含有知识与理性(智慧)因素,这些知识与理性因素是儿童理解、驾驭新经验过程的重要条件;其次,动态的经验过程不是儿童通过感官消极被动获得感官印象的过程,而是一个运用智慧与思维积极行动的过程,感官与感官作用只是这个活动过程的一部分;第三,这个动态过程不仅检验原先机体具有的理论认识是否正确,而且通过抽象、概括等形成对事物的新的理性认识。因此,教育中“经验改造”过程绝不仅仅是直接经验累加的过程,绝不仅仅是形成感性认识的过程。

有些人超越了这种认识,认为经验的改造中含有知识与理性的因素,经验的改造是学生获取知识的一个认识过程,而且进一步认为这一认识过程是一个由感性认识到理性认识的单向运动过程。本文认为,经验有丰富的内涵,包括知情意行诸多方面,经验改造绝不仅仅是一个认识过程,认识过程仅为经验过程的一部分;即使作为经验过程一部分的认识过程也不是像有些人认为的那样是一个由感性认识到理性认识发展的单向运动过程,而是一个感性与理性交互作用的过程,因为从时间先后方面看,处在直接经验阶段的经验者头脑中就已具有一些旧经验旧认识,这些旧经验、旧认识中含有理性认识的因素,因此,当现实的动态的经验过程发生时,是旧经验(包括其中的理性认识)与环境发生作用,而不仅仅是眼、耳等感官与环境发生作用,且作用的结果不仅仅是通过眼、耳等感官获取一些感觉印象,而主要是对原有经验(包括其中的知识与非知识因素)总体的改组和改造,通过这种改造使原来经验中的知识因素受到检验、有所损益,使之更加完善,更能对未来的经验过程起作用。经验的改造之所以有连续性,原因就在于此。只把经验改造视为由感性到理性的过程是对连续性原则的否定,因为有一个问题是不好回答的,这个问题就是:在获取了理性认识并在人脑中形成积淀之后,经验的改造是否每次都从零开始,还是从感觉印象开始?显然,这是那些视经验改造为从感性到理性的单向运动过程的人无法回答的。因此,连续

性原则本身已内含经验改造的知识与理性的原则。

既然教育中经验的改造主要是儿童已有经验的改造,那么,要使这种改造更有成效,就必须注重为新的经验过程提供好的条件,总的要求就是尊重内在条件、优化外部条件。儿童已达到的身心发展水平是一种现实存在,教育与经验的改造必须从这种现实存在出发,不顾这种现实存在的现状,无视这种现实存在的特点,都将会使动态的经验过程受到限制,减弱经验的教育意义。优化外部条件的目的是为了更好地促进儿童身心向更高的水平发展,但若不与内在条件发挥相互作用,优化本身就失去意义。优化外部条件,提供合适的教育条件意味着改善相互作用中的客观条件,意味着未来产生的新的经验将建立在新的更好的客观条件的基础上。虽然优化外部条件本身不能产生好的经验,但却使好的经验的产生具有可能性、具有潜在的现实性。

经验的改造还包括对环境的改造,这是经验过程中机体的主动性的重要体现。没有这一方面的改造,经验的改造就成为被动、消极的东西。而且,如果经验的改造仅限于对机体的改造,那么这种改造也就失去了社会意义和社会价值。经验的改造不是个体(机体)自身的事情,其改造之动力来源于外,其改造之结果作用于外,所谓精神的改造可转化为物质力量就含有这层意思。学校教育的意义何在呢?意义在于,在学校里通过尊重内在条件,优化外部条件,使儿童的旧经验得到改造,形成新经验,即形成新的精神状态,也即形成进一步经验过程的内在条件。并使儿童能以这种新的内在条件作用于不尽如人意的外部社会条件,以革弊除旧,改造外部社会环境,使之更趋美好。因此,经验的改造具有鲜明的社会性,杜威明确地讲:“经验的改造可能是个人的,也可能是社会的。……进步的社会力图塑造青年人的经验,使他们不重演流行的习惯,而是养成更好的习惯,使将来的成人社会比现在进步。”〔18〕杜威还探讨了经验与民主的关系,他认为可以用哲学的术语来阐释民主的信念。民主意味着对人的经验能力的坚信,这种能力产生目的和方法,并通过这些目的和方法使未来的经验更条理、更丰富,对民主的信仰就是“对经验和教育的信仰”。〔19〕有人这样评论经验的性质:“经验的核心是社会性的。”〔20〕这些说明的都是同一个道理,即:经验改造的目的不仅在于改变个人,而且还在于改造社会,即通过经验的改造,培养新人,革新社会。

由于杜威对传统的经验概念作了重大的变革,因此建立在“新经验”基础上的杜威的课程理论必然呈现出与以往课程论不同的风貌,主要表现在:第一,突破了以学科课程为中心的传统课程结构,引入了经验性、活动性课程,拓展了教育的空间;第二,丰富了课程的功能,课程不只是促进学生的认知发展,而具有促进认识、情感等多方面发展的个体发展功能和促进社会革新的社会功能;第三,赋予课程以鲜明的价值取向,将其与个人发展、社会进步相联系,并非把课程仅视为实现人类知识再生产的手段,并未把课程问题看做是一个“价值中立”的技术性问题;第四,将受教育者的心理状态(内在条件)置于重要位置。至于杜威的课程论有何利弊得失,则不是本文所要阐述的。

注:

〔1〕杜威:《民主主义与教育》,人民教育出版社1990年版,第279～280页。

〔2〕杜威:《哲学的改造》,第46页。

〔3〕同注〔1〕,第359页。

〔4〕同注〔2〕,第46页。

〔5〕〔6〕同注〔1〕,第284、286页。

〔7〕John D ew ey,E xp erience and E d ucation(19 38),1950,pp.16～18.

〔8〕同注〔1〕,第84页。

〔9〕John D ew ey,T he N eed f or a R ecovery of P h i2 losop hy,1917.

〔10〕同注〔1〕,第82页。

〔11〕同注〔7〕,pp.29～33.

〔12〕Israel Scheffler,E d ucational L iberalis m and

D e w ey’s P h ilosop hy,F rom D e w ey on

E d ucation,pp. 101～102.

〔13〕同注〔7〕,pp.38～39.

〔14〕〔15〕〔16〕〔17〕同注〔7〕,p.39,p43～44, p.45,p.45.

〔18〕同注〔8〕。

〔19〕John D ew ey,C reative D e m ocracy2T he T ask B ef ore U s,from J ohn D e w ey and the P ro m ise of A m er2 ica,P rog ressive E d ucation B ook let N o.14,1939.

〔20〕Ph ili p H.Phenix,J ohn D e w ey’sW ar on D ual2 is m,from D e w ey on E d ucation,1966,p142.

杜威的经验课程观

杜威的经验课程观 [摘要]杜威反对以学科的形式呈现课程。他主张课程应当还原为儿童的生活经验，只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。杜威重视儿童在教育中的中心地位，但并不是主张教育者对儿童放任自流，相反，杜威对教育者提出了更高的要求。教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界，在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”：让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。 [关键词]杜威；经验；课程；儿童教育 杜威经验课程观是建立在其经验哲学的基础之上的，所谓经验哲学就是“用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论”。杜威认为教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程，要进行教育研究就有必要建立一种健全的经验哲学。 一、杜威经验课程观的哲学基础 (一)经验的定义 经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。与传统的经验定义不同的是，杜威的经验并不单纯地指感觉经验，而是一个“双义语”，“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式……等能经验的过程”。经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。 (二)经验主义的认识论 杜威认为思维和知识都来源于经验。人们从经验中发展思维，认识到一个事物和各个方面的联系，便获得了知识。思维的开始阶段是经验_，思维的结果归结于知识，知识的作用在于使一个经验能自由地用于其他经验。 (三)自然主义的经验主义 杜威提出一种称之为自然主义的经验主义或经验自然主义的哲学。他认为，经验与自然是合一的，经验既是在自然之内l的。也是关于自然的。被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然，只有当这些事物以某种方式与人相互作用时，才是经验。经验是认识自然、深入自然奥秘的惟一方法，而经验所揭示出来的自然则使经验进一步发展。杜威强调，经验是经验者与被经验者、有机体与环境的相互作用，经验具有能动性，是对事物的一种改造。在经验主义哲学的指导下，杜威的课程观以“经验”为核心，围绕儿童的经验展开，并以扩充儿童的经验为目的。 二、杜威的经验课程观 (一)课程经验的选择标准 一切教育来自于经验，但并非一切经验都有教育意义。经验必须满足以下两个条件才能进入课程：第一，经验必须能促进儿童生长。凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必须被排除在课程之外。真正有教育意义的经验必须能让儿童“从经验中学习”，也“就

怎样理解杜威的教育思想

联系教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题： 建构主义的知识观 建构主义者认为： 1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学

生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。 4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。 建构主义的学习观： 建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以， 1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

我们怎样思维经验与教育(约翰。杜威)

我们怎样思维·经验与教育 （我们怎样思维·经验与教育[美]约翰·杜威著，姜文闵译.： 人民教育，1991年3月） ●什么是教育？杜威回答说：教育即生活。什么是生活呢？“生活 就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。”“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活条件的事业。”他又认为要保证继续生长，就要不断改造经验，“教育就是经验的改组或改造。” 由此可见，教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造，三句话含义相同，互为表里，这是实用主义教育思想的核心容。【7】●什么是学校？杜威说：学校即社会，“学校作为一种制度，应该把 现实生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”。不难看出，这种论断是教育即生活的自然延伸。【8】 ●什么是知识？什么是教材？在杜威看来，知识是一种解决问题的 工具；人类积累的知识都是用来处理现实问题的材料，前人积累起来的文化遗产如果被用来解决当今的现实问题，它就变成被改造了的经验。然而，人类和人类所处的环境都是不断变化的，所以知识或经验也不断地被改造。由此，杜威便说：“教育应是经验的继续不断的改组或改造。”【9】 ●杜威的学生克伯屈等在美国搞“设计教学法”，曾经风行一时，并 对许多国家有极大的影响。这种设计教学法打乱了系统知识的传授，必然降低学校中的教学质量。杜威等人反对“传统教育”的固定的书本，但是走入另一极端，否定科学的系统的知识，过犹

不及，同样是错误的。【10】 ●怎样学？杜威回答说：从经验中学习，或者从做中学。杜威反对 “传统教育”的课堂教学，提出“教学应该从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式。”【10】 ●杜威称“从做中学”是一种“科学的方法”。他认为按照“科学的” 方法去处理问题，便可得到某种经验；而“科学的”方法又是人类思维反省的过程。他把思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段：1.学习者要有一种“经验的真实情境”，即学生有兴趣的一些活动；2.在这种“情境”里面，要有促使学生去思考的“真实的问题”；3.学生须具有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；4.学习者须具有解决这种问题的种种设想，并将这些设想整理安排，使其秩序井然，有条不紊；5.学习者把设想的办法付诸实施，检验这种方法的可靠性。 杜威主“做中学”，但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，忽视教师系统传授间接知识的主导作用，这便不免有所偏颇了【11】 ●信念是超于某物之外而对该事物的价值作出的测定；它对事物、 原则或定律的性质作出一些判定。。信念包含那些我们并不去确定的知识，然而却确信不疑地去做的事情，也包含那些我们现时认为是真实的知识，而在将来可能出现疑问的事情。【4】 ●对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导

课程论论文 杜威自然经验主义

浅析杜威的经验自然主义主义课程论 现代美国哲学家、教育家约翰·杜威的经验课程思想影响深远，他的经验课程的主要思想以关系思维为出发点，以其经验论为理论基础，改造了传统的认识论，在批判传统教育与进步主义教育的基础上，构建了他的经验课程体系。其经验课程初具大课程论雏形，经验课程的形态是主动作业，将直接经验与间接经验统一，经验的组织贯穿了连续性原则与交互原则。 传统上，经验论者认为经验与自然处于一种分离的状态。当经验作为人类生命活动的历程时，它体现了人与自然之间的相互作用关系。杜威认为，“经验不是涂在自然上面的一层极薄的油彩，而是深入自然的，达到自然的底蕴的，并且它所掌握的范围是可以扩大的。”也就是说，经验既在自然之内，也是关于自然的。 杜威区分了经验的方法与非经验的方法：经验方法是一种整体的方法，把完整的统一体当作哲学思想的出发点；非经验的方法从一种反省的结果出发，把经验的材料与经验的活动和状态割裂开来，把它当成原始的东西，当成本来“给予”的东西，客体与主体、精神与物体处于分离的状态。 1.杜威的经验说。 “经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。”杜威将实用主义哲学思想应用于教育领域，形成了实用主义的教育理论与课程理论，对20世纪20~30年代的美国及世界其他国家的教育都产生了极大的影响。在他看来，所谓教育，就是连续地改造和建构经验。教育是通过经验谋求经验的不断成长和发展。因此，经验是教育的目的，同时是教育的方法。经验是杜威实用主义教育理论的核心思想，主要观点表现在以下几个方面： （1）经验过程就是受教育的过程。教育作为过程就是“不断改组经验，重新组织经

杜威的经验主义教育论的评价和影响

对于杜威的经验主义课程论的评价： 杜威的课程论是实用主义教育观的突出表现。他提出的社会中心、儿童中心、活动中心的教育原则，实质是其课程论的本质特征。杜威以活动为中心的课程实施方式，是教育史上第一个给予活动课程以系统的理论基础的教育家。杜威这位著名的教育家的教育理论，虽然有缺陷和实践偏差，但提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则，对于杜威这样一位很有影响的教育家的评价，必须采取科学的态度和方法，把他所处的历史背景、他的哲学观和心理观联系起来，辩证、历史地评价。 杜威的课程理论是建立在主观唯心主义经验论和机能心理学基础之上的，这样就难免使其陷入不可知论中，他的课程论的失败和实践偏差今天看来是十分明显的： （１）他将课程的本质看成是直接经验的总和，强调儿童的本能，否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。 （２）片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点，因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性，阻碍了学生获得完整而系统的知识。 （３）强调开放型的课程内容，将社会中的各种职业以活动作业的形式引入学校课程，大大削弱了系统的基础知识的教学。 （４）强调以儿童为中心，忽视了教师的指导作用；强调活动教学，忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定，必然造成教学质量的严重下降。杜威用这种课程论指导教学势必难以培养出适应现代社会所需要的全面发展的人。 但是杜威的课程论又是极具特色的，有着不可否认的合理因素和可借鉴的价值：（１）．提出以儿童为中心组织课程的思想，彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。自杜威之后，再也没有哪一派教育家敢公开忽视儿童及其自主性了。 （２）．强调在儿童心理发展的基础上，以儿童的天赋本能和兴趣组织课程，这在课程论发展中是一大进步。当代教育家布鲁纳、赞科夫等人正是基于杜威这一观点而建立其各具特色的课程体系。 （３）．提出以社会为原型，加强儿童与社会的联系，强调社会发展对课程的制约作用，强调人才培养必须与社会需要相一致的主张，为我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。 （４）．强调课程的活动性，让儿童在活动中，并通过活动获取知识，将书本知识与实际操作结合起来，学习既动手、又动脑，进行主动学习，对于今天的课程改革具有指导意义。 综上所述，杜威的课程论虽有缺陷和实践偏差，但仍有强大的生命力，它为我们提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则，具有广泛而深远的影响。我们应该积极吸收其合理的有价值的因素，从而建立和发展有中国特色的课程理论来指导当前课程改革的实践。

杜威的经验课程观

杜威的经验课程观 摘要：杜威反对以学科的形式呈现课程。他主张课程应当还原为儿童的生活经验，只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。杜威重视儿童在教育中的中心地位，但并不是主张教育者对儿童放任自流，相反，杜威对教育者提出了更高的要求。教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界，在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”：让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。 杜威经验课程观是建立在其经验哲学的基础之上的，所谓经验哲学就是“用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论”。杜威认为教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程，要进行教育研究就有必要建立一种健全的经验哲学。 一、杜威经验课程观的哲学基础 (一)经验的定义 经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。与传统的经验定义不同的是，杜威的经验并不单纯地指感觉经验，而是一个“双义语”，“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式……等能经验的过程”。经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。 (二)经验主义的认识论 杜威认为思维和知识都来源于经验。人们从经验中发展思维，认识到一个事物和各个方面的联系，便获得了知识。思维的开始阶段是经验_，思维的结果归结于知识，知识的作用在于使一个经验能自由地用于其他经验。 (三)自然主义的经验主义 杜威提出一种称之为自然主义的经验主义或经验自然主义的哲学。他认为，经验与自然是合一的，经验既是在自然之内l的。也是关于自然的。被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然，只有当这些事物以某种方式与人相互作用时，才是经验。经验是认识自然、深入自然奥秘的惟一方法，而经验所揭示出来的自然则使经验进一步发展。杜威强调，经验是经验者与被经验者、有机体与环境的相互作用，经验具有能动性，是对事物的一种改造。在经验主义哲学的指导下，杜威的课程观以“经验”为核心，围绕儿童的经验展开，并以扩充儿童的经验为目的。 二、杜威的经验课程观 (一)课程经验的选择标准 一切教育来自于经验，但并非一切经验都有教育意义。经验必须满足以下两个条件才能进入课程：第一，经验必须能促进儿童生长。凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必须被排除在课程之外。真正有教育意义的经验必须能让儿童“从经验中学习”，也“就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验，而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”第二，经验必须具有连续性。杜威认为有一些经验本身也许是新．鲜的、富有活力的和有趣的，但是互不相关，可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯，使人们没有能力去控制未来的经验。这种类型的经验同样是没有教育意义的。 (二)课程经验的组织原则 传统的课程按照学科发展的逻辑加以组织和排序，显然背离了儿童的生活和儿童的世界。不过，学科知识和儿童经验之间看似存在鸿沟，两者其实又是可以协调一致的。从儿童经验的角度来看，首先，儿童的经验已经包含了态度、兴趣和动机，这会对儿童从已有的经验发展到课程、教材期望的那个水平起积极的作用；其次，儿童的经验已经包含了各门学科的事实和真理，只不过儿童对它们的认识是朴素的、原始的；再则，儿童的经验并不是一成不变的。从儿童现在的经验进展到有组织体系的

浅谈杜威的教育思想

浅谈杜威的教育思想 摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。 关键词：教育即生活学校即社会儿童中心从做中学 一、杜威简介 约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威??可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。 二、杜威的教育思想简介 杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。（一）教育即生活 杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”“生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而

杜威的学校教育观及评价

杜威的学校教育观及评价 中南民族大学柳春慈 摘要:本文探讨了杜威关于学校教育的观点,主要包括其产生的背景条件及与社会生活的密切关系,从而提出“学校即社会”,“学校教育即社会生活”的观点,以及对这一观点的评价。 杜威是美国著名的哲学家、教育家和心理学家。他不满足于美国当时的教育现状,极力反对形式主义教育思想体系,对美国的教育现状进行了大胆的改革和创新,提出了自己的一整套新的实用主义教育思想。这一教育思想的提出,在美国乃至世界教育都产生了深远的影响,成为20世纪上半叶最具权威性的教育思想。在杜威的实用主义教育思想中,学校教育是一个很重要的内容。他特别重视学校在教育中的地位和作用。杜威是从以下几个方面对学校教育进行论述的: 一、学校教育产生的背景条件学校教育作为一种有意识的教育活动,并不是一开始就有的,它是随着社会的发展从广泛的教育过程之内区别出来的一种比较正规的教育。杜威认为,在不发达的社会群体中,很少有正规的教学和训练,他们这样依靠儿童通过参与成年人的活动,学习成人的风俗习惯,获得他们的情感倾向和种种观念,但是,随着文明的进步,社会传统的日趋复杂,相当部分的社会经验以文字的形式记载下来,并且通过书面符号进行传递时,学校便产生了。书面符号是比口头符号更加属于人为的或传统的东西,他们不能在和别人偶然的交往中学会,此外,书面的形式往往选择和记录比较起来和日常生活不相干的事物,因而,一旦社会在相当程度上依靠在它自己领土以外和它自己直接的一代人以外的东西,它就必须依靠固定的教育机构保证其一切资源的适当传递,从而产生了学校教育。 二、学校教育与社会生活的关系 1.从学校教育对实现民主主义理想的作用来看,学校教育是实现民主主义理想的基本手段和工具。杜威认为,“教育是社会进步及社会改革的基本方法,唯一可靠的方法”。事实上,杜威也正式把学校作为医治资本主义百病的诊所,实验其民主主义理想的实验室。尽管他相信争取民主的斗争必须在多领域进行:政治的、经济的、教育的、科学与艺术的、宗教的战线,然而他选中的最主要的领域乃是教育。而且民主主义从道德上来讲就是一种社会生活的方式,或者说是一种个人的生活方式,因此教育与社会生活的关系更为密切,如果没有我们通常所想的狭义教育,没有我们所想的家庭教育和学校教育,民主主义便不能维持下去,更谈不到发展,即社会无法生存和向前发展。“教育不是唯一的工具,但它是第一的工具,首要的工具”。 2.从民主主义社会发展对教育提出的要求来看,要加强学校与社会生活的密切联系。在杜威看来,民主是一个正在不断发展的概念,他指出,随着近100年来美国公立学校的迅猛发展,提出了一个较之以前更迫切、更困难的问题,这就是“如何使教育制度适应民主社会和民主生活方式的需要”。因为民主在其观念和外部表现上并不是某种固定的东西。民主主义的观念本身,民主主义的意义,必须不断地加以重新探究,必须不断地发掘它,改造它和改组它,同时,体现民主主义的政治的、经济的、社会的制度必须加以改造和改组,以适应由于人们所需要与满足这些需要的新资源的发现所引起的种种变化。杜威认为,民主是现代生活的决定性表达。因此,当社会发展时,民主也在不断发展。他肯定地说:“没有生活方式站着不动或能够站着不动;它或者往前走,或者往后退,往后退的结果是死亡。作为生活方式的民主主义不能站着不动。它亦应往前走,去适应当前的和即将到来的变化。”这就意味着社会发展对教育提出了挑战。杜威认为,民主观念是学校教育的结果。他说,只有当学生在学校中了解到各种社会势力及其运动的方向、产生的后果时,只有当学校提供了这种了解时,学校才算真正地迎接民主

论杜威课程理论中的_经验_概念

课程?教材?教法1999年第1期 论杜威课程理论中的“经验”概念 北京师范大学教育管理学院　褚宏启 “经验”一词是杜威教育理论尤其是其课程理论中的关键词。国内许多课程研究者对杜威经验概念的理解有误,往往将之视为直接经验,视为一种只与人的认识相关的事情,将经验的过程视为一个被动的认识过程。这种理解并没有将杜威的经验概念与近代西方哲学史上的经验概念区分开来,没有看到杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。这种理解上的失真现象至今犹存,严重影响着课程理论研究的严肃性和对杜威课程理论评价的客观性。本文不评述杜威的课程论本身,只想阐明杜威课程理论中经验概念的本意,以助益于课程理论研究。 一、经验的含义 杜威的经验既不同于古代的经验,也不同于近代的经验,他对传统的经验概念作了改造,赋予它以新的含义。杜威对传统经验概念的改造主要体现在以下几个方面。 (一)克服了经验与理性的对立 在西方哲学发展史上,经验作为一个与理性、与知识对立的概念而受到轻视,因为“关于经验,有某些在道德上危险的东西,例如,肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义;而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。此外,经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。经验是混乱的,因为它是不稳定的。”〔1〕理性主义(不论是旧的还是新的)以此为由认为,若使经验摆脱混乱、孤立及易走向不道德的局面,必须诉诸统一、完整而纯洁的理性。杜威对传统的理性持否定态度,认为它“过于鲁莽、浮夸、无责任心和呆板”,并“陷于绝对论”。这种理性给经验加上一个比事实更为好看的外观,以一个单纯、统一和普遍的外表掩饰实际经验的缺陷和 弊病,如同给一个丑陋的人套上了一件漂亮的衣服,追求的是虚饰而非实际,结果不仅自欺,而且欺人。理性主义认为理性概念是自足的从而是超乎经验之上的,自然无须确证,也无从得到确证,杜威因此认为这种理性是一种无责任心的理性;理性主义自满于这种假定,于是不积极从事具体的观察和实验,蔑视经验,贬低经验,使自身与实际隔绝,杜威认为这种理性也是一种消极退隐的理性。 杜威理论中的经验与理性的含义皆不同于传统。经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象,而是机体与环境相互作用的过程,机体不仅受环境的塑造,同时也对环境加以若干改变,“经验变成首先是做(do ing)的事情”〔2〕。在经验过程中,我们不只是蹈袭既往,或等候意外事件来推动我们变化,我们利用既往经验造就新的、更好的经验,“于是经验这个事实就含着它指引它改善自己的过程”,“所以经验就可以说是建设的自律的”。经验在它自身里面含有结合和组织的原理,而无须一个外在的所谓理性来提供这种原理。在杜威那儿,理性不再是一个抽象的体系,或某种神秘的官能,而是一种“智慧”,一种使经验(做、行为等)更富有成效的“智慧”。因此这种理性是一种新理性。这种新的理性与新的经验不是对立的,而是统一的,经验的过程同时也是一个运用智慧的过程。杜威在《民主主义与教育》中深刻论述了感性与理性在经验改造中的作用。他说:“没有通过感觉器官的积极反应而区别出来的个别,就没有认识的材料,也没有智力的发展。没有把这些个别放在从过去广泛的经验所提炼出来的意义背景之中——没有利用理性或思维——个别就只是一些兴奋或刺激。感觉论学派和理性论学派的错误,同样在于每一派都没有认识到感觉刺激和思维的作用在应用旧经验于新经验,从而保持生活的连续性和一致性时,都与改组中的经验有关。”杜威同时又说:“‘理性’正是利用一种能力,利用先前经验的材

杜威对经验的理解

浅谈对杜威“经验”概念的理解 来源：中国论文下载中心 [ 10-01-25 15:34:00 ] 作者：孙苗苗雷双双编辑：studa090420 [论文关键词]杜威经验过程 [论文摘要]杜威使教育领域的“经验”概念得以不断的丰富与深化，使其不停留在静态与结果的属性之上，富有了动态的特征与过程的属性。具体分析，经验的过程是实践与认识相统一的过程，是连续互动的过程，是在情境中理性思维的过程。 经验在杜威的视野中有着丰富而系统的内涵，他使教育领域的“经验”概念得到了不断的丰富与深化。以往的“经验”有两层含义：一是指由实践得来的知识或技能，二是指体验。并且习惯把经验划分为直接经验和间接经验，直接经验是指个人通过亲自活动获得的经验，间接经验是指他人的知识成果。从概念和分类可以看出以往更多的是从结果和静态的角度看待“经验”，更多是指从实践或体验已经获得的知识、技能或某种成果。而杜威对“经验”的认识明显不同于传统的意义，它既指经验的结果，也指经验的过程；既指经验着的事物，也指经验着的感受；经验既是一种直观体验，也是一种思维和反思。而且杜威更多从动态与过程的角度来解释经验，使经验具有过程的属性。在经验过程中，他看重的不是“结果”，而是“尝试”、“承受”等行动与实践。在此过程中，经验是主体作用于事物、而事物也在作用于主体的互动过程，而且在这个交互过程中，不是主体对于环境的被动“印象”，而是一种主动“契入”事物后的感受性获得。经验是反思的经验、理性的经验，经验包含着理性，引导主体利用以往的经验去经受新的经验，形成“经验的改组和不断改造”。概括说，经验是实践与认识相统一的过程，是连续互动的过程，是在情境中理性思维的过程。 一、经验是实践与认识统一的过程 1.经验的过程是实践的过程。实践是指人们改造客观世界的一切活动，是社会人（主体）有意识地作用于客观世界（客体）的各种形式的活动，简单地说就是实际去“做”，去“行动”。经验同样意味着“行动”，去经历、去做一定的事情。杜威强调“经验首先是做的事情”、“从做中学”。从“做”中学，就是从“行动”中学，从“行动”的经验中学。杜威认为“一切学习来自于经验”，这里的经验就是指动态的实践、行动、做。可见，“杜威的经验概念是融合于行动中的，行动是杜威经验概念的生命力所在。” 2.经验的过程是认识的过程。马克思主义哲学指出，认识过程是指从感性认识上升到理性认识的过程，是不断升华的过程。感性认识是认识的初级阶段、基础阶段，理性认识是认识的高级阶段，没有丰富的感性认识就难以上升到理性认识，也就没有深刻的理性认识。所以，在认识过程中，我们首先要储备大量的、丰富的感性认识。局限于书本的认识是理性认识，过分注重书本知识的学习，强调理性认识，就会抹杀感性认识，从而破坏认识的发展规律。这样不可能有深刻的理性认识，不可能使自身获得真正的发展。经验意味着经历，意味着亲身见过、做过、接触过、遭受过等等，经验是主体作用于外部世界，外部世界又反作用于主体的过程，在这个过程中，它提供了丰富的感性认识。另外，经验还是反思的经验，经验中包含着理性，所以经验还提供一定的理性认识。可以说，经验过程是一个科学的认识过程。 3.经验的过程是实践与认识统一的过程，符合人类认知的规律。辩证唯物主义表明：人

杜威学校课程与教学简介

杜威学校课程与教学简介 杜威学校的正式名称叫“大学初等学校”(University Primary School)是芝加哥大学的一个组成部分。由芝加哥大学哲学、心理和教育系进行指导和管理。它是杜威哲学，心理学和教育学的实验园。芝加哥实验学校共办了8年（1896—1904）。 1894年杜威应聘为芝加哥大学哲学、心理学、教育学系主任时已形成了某些哲学和心理学上的概念，期望在实际的应用中加以检验。1895年出版《大学附属小学的组织计划》提出：(1)应该把学校本身建设成社会生活的方式；（2）教师应该顺应儿童天生好奇心及爱好活动；（3）更多地注意个人、儿童和当代社会生活的现状，而不去注意主要以过去的成就为基础的学校中的情况。 1896年1月在一所私人住宅中开学。实验学校的而整个实验进程共经历了两个时期： 1.摸索时期（1896—1898）头6个月：“尝试错误”阶段—为表明那些事情不要去做。 1898年10月学校采用了迄今沿用的分科形式，从而和大学的组织一致起来，又增设了幼儿部，招收4~5岁儿童。 2.发展期（1899—1903）第一时期证明有效的课程、教材和方法的继续，并在原有 的基础上进行修正和提高。规模扩展：学校人数连续增长，最高时达140人；教师和讲师达到23名，助教（大学研究生）达到10名。 教学人员的组织在性质上变得正规化：理念冲突：教育即生长。财政困难：5年中3次变换校址，设备始终不足。 合并危机：1902年与芝加哥学院师资训练实习小学。1903年秋，芝加哥学院、芝加哥工艺训练学校、芝加哥大学实验学校和南方中学4个学校合并成为教育学院。1904年杜威辞职，跟着而来的是实验学校教职除三四人外，全都离开，教育实验也就从此告终。 《杜威学校》——课程 杜威学校的课程研究实践了杜威两个在心理学上的假定：一是承认儿童和成人之间一种心理学上和生物学上的区别，既不能在心理上也不能在生理上把儿童描述为“小的男人和女人”。二是促使精神和道德进步的条件，对于儿童正像对于成人是一样的。 学校的首要任务，在于训练儿童从事合作的和相互帮助的生活，培养他们相互依赖的意识，并实际帮助他们适应这种生活，以便在实际行动中体现这个精神。 学校的目的即给予每个儿童从事他真正要做的事情的机会和方法，并且在他做的的过程中给予指导，使他对所做的事情的社会意义的认识不断发展。 杜威提出了将活动课程与学科课程相结合，其中最有特色的就是他的活动课程，即经验课程。 选择活动的原则：心中必须有生长中的儿童这个概念。 1. 活动要符合和利用儿童的倾向、动机和兴趣。杜威把儿童天生的冲动粗略地分为了

杜威的现代教育理论

“按几何图形排列着一行行简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能够放置书、笔和纸；另外，有一个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，还可能有几幅画。”“这一切都是有利于‘静听’的，单纯地学习书本上的课文，标志着一个人的头脑对别人的依赖性。”这是杜威对十九世纪美国学校教室的形象描述。然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的教室里。当我们的教育迈入新时代的时候，或许我们会突然发现，今天面临的许多教育问题，在杜威那儿都能给予我们新的启迪。 约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。 1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。父亲是一个零售商，母亲是地方法官之女，哥哥后来成为著名的经济学家。1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。1882年，在约翰霍普金斯大学研究哲学。1884年获哲学博士学位。1884~1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。1894~1904年任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。他在芝加哥的成就使他获得全国名望。1904年，改任哥伦比亚大学哲学教授。他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学荣誉（退休）教授。在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师。 杜威一生获得过多个博士学位。1884年霍普金斯大学哲学博士学位，1904年威斯康星大学法学博士学位，1910年佛蒙特大学法学博士学位，1913年密歇根大学法学博士学位，1915年霍普金斯大学法学博士学位，1917年伊利诺伊学院法学博士学位，1920年北京大学法学博士学位，1929年哥伦比亚大学法学博士学位，1930年巴黎大学法学博士学位，1946年奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。 杜威于1899~1900年任美国心理学会会长，1905~1906年任美国哲学学会会长，1915 年参加创立美国大学教授联合会并任首届主席，1928年任美国进步教育学会名誉会长。 杜威从小喜爱阅读，对当时学校里死记硬背的传统教学方法颇为不满，感到这种学校是一个惹人讨厌的地方。在密歇根大学期间，他发现多数学校仍沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中民主社会的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成为杜威最关切的事情。1896~1906年在芝加哥创办“芝加哥实验学校”，成为他哲学、

论杜威的活动课程观

论杜威的活动课程观 摘要:杜威是世界教育史上伟大的教育家、哲学家,他依据自己独特的哲学观、心理观、和社会观,对教育问题和现象进行了系统的理论研究和实践探索,建立了自己独特的教育理论体系,形成了自己独特的课程观,对我国的教育也有着极大的现实意义。 关键词:杜威课程教育现实意义 一.引言 杜威的课程观是其实用主义教育思想的突出表现。“教育即生长,生活和经验的不断改造,学校即社会”是其课程观的理论基础;同时,杜威对两大流派的课程观思想作出了批判,提出了自己的一些课程观思想,杜威的课程观对我国教育具有重要的启发意义。 二.杜威课程观的理论基础 1、教育即生长 杜威认为,“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。”在他看来,教育是一个自然过程,儿童和成人都在成长,只是生长的方式不同而已。因此,教育无需用成人的标准来框定儿童,儿童的生长本身就是教育的目的。杜威极力主张尊重儿童的未成熟状态,并以儿童为中心进行教学。他认为,儿童的未成熟状态不仅仅是一无所有或缺乏的意思,而是说明儿童具有生长的可能性,儿童虽然处于这种未成熟阶段,但他一直有发展的趋势。因此,无论儿童年龄大小,教育都是为其提供保证生长或充分生活条件的事业。[1]我们对未成熟状态,先是觉得不耐烦,愈快过去愈好,于是, 用这种方法教育出来的成人,回顾儿童期和青年期,感动无穷遗憾,只看到失却机会和浪费能力的景象。[2]

2、教育即生活,生活即发展 杜威提出,“教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。”他认为,教育不仅仅是单纯地传授知识,而是一种生活、一种发展。关于生活与发展,杜威说,“生活就是发展, 而不断发展,不断生长,就是生活。”[3]从儿童和成人生活的特征来看,所谓的发展,就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯,这些习惯包含执行的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维对象。既然实际上除了更多的生长,没有别的东西是与生长相关的,所以除了更多的教育,没有别的东西是教育所从属的。有一句平常话说,一个人离开学校之后,教育不应停止。这句话重要的是,学校教育的目的在于保证继续生长的各种力量,以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人在生活过程中学习,这就是学校教育最好的产物。[4] 3、教育即经验的改造或改组 杜威指出,“教育是经验的持续不断的改造或改组,这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高后来经验进程的能力。”杜威注重直接经验的作用,教育始终有一个当前的目的,只要一个活动具有教育意义,它就达到这个目的,即直接转变经验的性质,婴儿期、青年期、成人生活,它们的教育作用,处于相同的水平,就是说,在经验的任何阶段,真正学到的东西,都能构成这个经验的价值,也就 是说,任何一个阶段的生活的主要任务,就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。[5] 4、学校即社会 杜威提出,“教育既然是一种社会过程;学校就是社会生活的一种形式。”学校必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义,而不仅仅是学习功课的场所。同时又强调,学校并非是现实社会的照搬和移植,学校必须是简化的社会;是经过组织

学习杜威教育思想的收获

学习杜威教育思想的收获 20世纪初，在新文化运动的推动下，中国的基础教育开始全面走上现代化的征程。中国教育观念从古典向现代转化过程中，西方先进的教育理论起到了举足轻重的作用，而其中美国的教育思想家杜威的影响尤其重要。 杜威教育思想对中国的教育产生了深远的影响，它推动了中国的教育改革，是教育改革的灵魂，给中国的教育带来了教学方法的革新，引发并推动了轰轰烈烈的平民教育运动。杜威教育思想影响了一代人，我国优秀的教育家们通过诠释发展杜威思想，为中国教育的发展做出了突出的贡献。暑假期间，我通过学习杜威的教育思想，并且结合自己在平时的教学工作进行思考，得到了丰富的收获，现特将我的感悟阐述如下： 一、杜威教育思想的辩证理解 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相连，从不同侧面解释出杜威对教育基本问题的看法。 “教育即生活”确切地讲，并不是说过去的教育（学校生活）就不是生活。畸形的生活，不合时代净胜的生活，压抑儿童天性的生活也是生活的一部分。在过去体罚盛行的学校中，儿童同样是在生活着。生活无处不在。杜威所讲的生活，实是一种“新生活”，一种“改造了的生活”。这种生活更能和当时整个宏观社会生活得节拍相一致，更能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活，而不是只为未来的成人生活做准备。 杜威提出“教育即生长”，其本意并不是要把教育与生长混为一物。他的“教育即生长”实质上解释了一种新的儿童发展观和教育观。杜威认为，当时的学校无视儿童天性，“儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中”,“结果造成阻力和浪费”。杜威提出“教育即生长”的根本目的在于，将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。杜威指出，旧教育消极地对待儿童，不尊重儿童的需要和兴趣，学校的重心在任何地方，唯独不考虑儿童的心理需要与能力。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣。

浅谈对杜威“经验”概念的理解

浅谈对杜威“经验”概念的理解 [摘要]杜威使教育领域的“经验”概念得以不断的丰富与深化，使其不停留在静态与结果的属性之上，富有了动态的特征与过程的属性。具体分析，经验的过程是实践与认识相统一的过程，是连续互动的过程，是在情境中理性思维的过程。 [关键词]杜威经验过程 经验在杜威的视野中有着丰富而系统的内涵，他使教育领域的“经验”概念得到了不断的丰富与深化。以往的“经验”有两层含义：一是指由实践得来的知识或技能，二是指体验。并且习惯把经验划分为直接经验和间接经验，直接经验是指个人通过亲自活动获得的经验，间接经验是指他人的知识成果。从概念和分类可以看出以往更多的是从结果和静态的角度看待“经验”，更多是指从实践或体验已经获得的知识、技能或某种成果。而杜威对“经验”的认识明显不同于传统的意义，它既指经验的结果，也指经验的过程；既指经验着的事物，也指经验着的感受；经验既是一种直观体验，也是一种思维和反思。而且杜威更多从动态与过程的角度来解释经验，使经验具有过程的属性。在经验过程中，他看重的不是“结果”，而是“尝试”、“承受”等行动与实践。在此过程中，经验是主体作用于事物、而事物也在作用于主体的互动过程，而且在这个交互过程中，不是主体对于环境的被动“印象”，而是一种主动“契入”事物后的感受性获得。经验是反思的经验、理性的经验，经验包含着理性，引导主体利用以往的经验去经受新的经验，形成“经验的改组和不断改造”。概括说，经验是实践与认识相统一的过程，是连续互动的过程，是在情境中理性思维的过程。 一、经验是实践与认识统一的过程 1.经验的过程是实践的过程。实践是指人们改造客观世界的一切活动，是社会人（主体）有意识地作用于客观世界（客体）的各种形式的活动，简单地说就是实际去“做”，去“行动”。经验同样意味着“行动”，去经历、去做一定的事情。杜威强调“经验首先是做的事情”、“从做中学”。从“做”中学，就是从“行动”中学，从“行动”的经验中学。杜威认为“一切学习来自于经验”，这里的经验就是指动态的实践、行动、做。可见，“杜威的经验概念是融合于行动中的，行动是杜威经验概念的生命力所在。” 2.经验的过程是认识的过程。马克思主义哲学指出，认识过程是指从感性认识上升到理性认识的过程，是不断升华的过程。感性认识是认识的初级阶段、基础阶段，理性认识是认识的高级阶段，没有丰富的感性认识就难以上升到理性认

论杜威的活动课程观

论杜威的活动课程观 摘要：杜威是世界教育史上伟大的教育家、哲学家，他依据自己独特的哲学观、心理观、和社会观，对教育问题和现象进行了系统的理论研究和实践探索，建立了自己独特的教育理论体系，形成了自己独特的课程观，对我国的教育也有着极大的现实意义。 关键词：杜威课程教育现实意义 一．引言 杜威的课程观是其实用主义教育思想的突出表现。“教育即生长，生活和经验的不断改造，学校即社会”是其课程观的理论基础；同时，杜威对两大流派的课程观思想作出了批判，提出了自己的一些课程观思想，杜威的课程观对我国教育具有重要的启发意义。二．杜威课程观的理论基础 1、教育即生长 杜威认为，“生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身之外，没有别的目的。”在他看来，教育是一个自然过程，儿童和成人都在成长，只是生长的方式不同而已。因此，教育无需用成人的标准来框定儿童，儿童的生长本身就是教育的目的。杜威极力主张尊重儿童的未成熟状态，并以儿童为中心进行教学。他认为，儿童的未成熟状态不仅仅是一无所有或缺乏的意思，而是说明儿童具有生长的可能性，儿童虽然处于这种未成熟阶段，但他一直有发展的趋势。因此，无论儿童年龄大小，教育都是为其提供保证生长或充分生活条件的事业。[1]我们对未成熟状态，先是觉得不耐烦，愈快过去愈好，于是，

用这种方法教育出来的成人，回顾儿童期和青年期，感动无穷遗憾，只看到失却机会和浪费能力的景象。[2] 2、教育即生活，生活即发展 杜威提出，“教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。”他认为，教育不仅仅是单纯地传授知识，而是一种生活、一种发展。关于生活与发展，杜威说，“生活就是发展, 而不断发展，不断生长，就是生活。”[3]从儿童和成人生活的特征来看，所谓的发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包含执行的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维对象。既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是与生长相关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。有一句平常话说，一个人离开学校之后，教育不应停止。这句话重要的是，学校教育的目的在于保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人在生活过程中学习，这就是学校教育最好的产物。[4] 3、教育即经验的改造或改组 杜威指出，“教育是经验的持续不断的改造或改组，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”杜威注重直接经验的作用，教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育意义，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质，婴儿期、青年期、成人生活，它们的教育作用，处于相同的水平，就是说，在经验的任何阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就