杜威经验主义

杜威经验主义

课程理论一经诞生,便发展迅速,形成了多种课程理论的流派.对我国影响较大的课程理论主要有理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论.杜威的经验主义课程理论无疑是不可缺的部分.下面是整理杜威经验主义的范文，欢迎阅读!

杜威经验主义篇一

杜威的课程论是实用主义教育观的突出表现。他提出的社会中心、儿童中心、活动中心的教育原则，实质是其课程论的本质特征。杜威以活动为中心的课程实施方式，是教育史上第一个给予活动课程以系统的理论基础的教育家。杜威这位著名的教育家的教育理论，虽然有缺陷和实践偏差，但提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则，对于杜威这样一位很有影响的教育家的评价，必须采取科学的态度和方法，把他所处的历史背景、他的哲学观和心理观联系起来，辩证、历史地评价。

杜威的课程理论是建立在主观唯心主义经验论和机能心理学基础之上的，这样就难免使其陷入不可知论中，他的课程论的失败和实践偏差今天看来是十分明显的：

(1)他将课程的本质看成是直接经验的总和，强调儿童的本能，否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。

(2)片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点，因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性，阻碍了学生获得完整而系统的知识。

(3)强调开放型的课程内容，将社会中的各种职业以活动作业的形

式引入学校课程，大大削弱了系统的基础知识的教学。

(4)强调以儿童为中心，忽视了教师的指导作用;强调活动教学，忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定，必然造成教学质量的严重下降。杜威用这种课程论指导教学势必难以培养出适应现代社会所需要的全面发展的人。

但是杜威的课程论又是极具特色的，有着不可否认的合理因素和可借鉴的价值：(1).提出以儿童为中心组织课程的思想，彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。自杜威之后，再也没有哪一派教育家敢公开忽视儿童及其自主性了。

(2).强调在儿童心理发展的基础上，以儿童的天赋本能和兴趣组织课程，这在课程论发展中是一大进步。当代教育家布鲁纳、赞科夫等人正是基于杜威这一观点而建立其各具特色的课程体系。

(3).提出以社会为原型，加强儿童与社会的联系，强调社会发展对课程的制约作用，强调人才培养必须与社会需要相一致的主张，为我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。

(4).强调课程的活动性，让儿童在活动中，并通过活动获取知识，将书本知识与实际操作结合起来，学习既动手、又动脑，进行主动学习，对于今天的课程改革具有指导意义。

综上所述，杜威的课程论虽有缺陷和实践偏差，但仍有强大的生命力，它为我们提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则，具有广泛而深远的影响。我们应该积极吸收其合理的有价值的因素，从而建立和发展有中国特色的课程理论来指导当前课程改革的

实践。

杜威的经验主义课程论的影响(对美国、中国、日本)：

可以说杜威是20世纪教育学的一大巨擘，他的经验主义教育思想对美国乃至世界都产生了广泛而深刻的影响，给教育带来了一场深刻的耐人寻味的革命。或许美国著名教育家克伯屈先生的一句话可以给我们更多他的伟大的概念"就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。"

在现代西方教育史上，杜威及其经验主义教育思想占有举足轻重的地位，人们对杜威及其学术成就给与了充分的肯定和高度的评价，认为他是20世纪以来世界上最有影响的教育家之一。

他的经验主义教育思想改造了美国旧教育，建立了美国新教育，而且对世界上许多国家都产生了广泛而深远的影响，先后传播到了德国、瑞士、法国、英国以及苏联、中国、日本、土尔其等。

在经验主义教育思想在世界各国传播的过程中，对中国的影响巨大，他广收中国弟子，并且在五四运动期间到中国进行巡回演讲，对我国20世纪20xx年代的教学方法(如"从做中学")产生了重大影响。胡适、陶行知和陈鹤琴等作为杜威的学生，深受杜威教育思想影响，结合中国的国情和教育实际，形成了他们各具特色的教育理论，对近代中国教育的改革和发展起了很大的推动作用。

对于日本教育界来说，杜威在日本人眼里是一位既令人迷惑又使人感到刺激神秘人物。20世纪80年代以来，在日本有人对杜威教育

思想能否起到它应有的作用表示怀疑。对此，日本著名的教育家杉浦美郎的观点令人振奋，表现出极大的自信。他说，杜威的思想不仅在现代能生存，而且一定能够生存下去。只要别误解杜威的儿童中心主义，正确理解教师是知性的指导者，坚持以经验为核心构建教材，那么，现在正是杜威生存的时代。杉浦美郎坚信，尽管日本教育界对杜威教育思想有不同的理解，对待杜威的教育思想有人悲观、有人乐观，但是，杜威教育思想对日本教育所产生的影响却是公认的。

杜威经验主义篇二

一.前言

经验一词，最初由英国13世纪实验自然科学的旗手罗吉尔培根在反对经院哲学的斗争中提出。自此之后,这一概念在西方哲学领域开始被广泛采用，特别是17,18世纪的哲学家,都曾把"经验"概念作为自己哲学体系的重要概念甚至是核心概念来使用。

杜威(John Dewey，1859-1952)是20世纪美国著名的哲学家和教育家，有着独特的哲学观和教育理念。

杜威在其《我的教育信条》和《民主主义与教育》等著作中反复论述其教育理论的三个要点,一是教育即生长;二是教育即改造,认为"教育是经验的改造或改组";三是教育即生活。综合这三点,结合杜威的其他论述,杜威对教育的认识可以概括为:教育是通过个人的、家庭的、社会的真实生活来获得智力方面和道德方面的生长或发展,而这种生长或发展是以经验的连续的改造或改组来实现的。生活是经验的基础和源泉,经验是生长的原料和途径,而经验的改造或改组就是生长的内

涵。

由此我们可以看出，在他建立于他本身的哲学基础上的教育理念里，"经验"是最基本，最核心的概念。故本人倾向于采用日本教育界比较流行的观点，把杜威归结为美国经验主义教育思想的代表人物。

可以说杜威是20世纪教育学的一大巨擘，他的经验主义教育思想对美国乃至世界都产生了广泛而深刻的影响，给教育带来了一场深刻的耐人寻味的革命。或许美国著名教育家克伯屈先生的一句话可以给我们更多他的伟大的概念"就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。"

二.杜威的经验主义教育思想

杜威重视正规教育(即学校教育)。他认为与别人共同生活得到的教育有别于学校教育：与别人共同生活所受的教育具有偶然性，虽然它很重要，但是动机是有限，是比较直接实际的。这在不发达社会是重要的教育手段，但是，随着文明的发展，信息量的加大，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大，正规的学校教育越来越成为传递复杂社会资源的有效途径，书籍的普及为年轻人获得经验开辟了道路，他们可以通过读书直接掌握很多知识和经验，这是非正式教育所不能比拟的。

在杜威看来，社会生活是具有教育作用的，儿童的训练或生长是离不开社会生活的。如果学校教育与社会生活相脱离，那么，学校教育就会失去它的基础。而随着社会生活的日益复杂化，就有必要提供

学校这样一种特殊的社会生活环境，来保证儿童的成长。

然而，杜威十分清楚地认识到传统教育中分科设计的各种教材对学生的学习自由和整个学习生活的限制，并认为以系统知识为中心的传统教材是人类长期积累的并经逻辑化了的文化遗产的反映，而并非学生的活动与经验的反映，它超越了学生的生活、经验、兴趣和心理发展水平，导致教材与学生的需要和目的的脱离，结果知识仅仅变成了供人记忆、在必要时可复述出来的东西，课程的学习也因之成为死板的、机械的活动，学生学习的自由遭到限制。

因此，他强烈反对"以教材为中心"，而主张"以经验为中心"，给教育重新定义为"教育即学生经验的改造与重组"。

继而以"经验"为逻辑起点,推及教育活动的各个方面,对教师、教材、教法、科目、课程、作业等教学的具体问题都提出了自己独到的见解。提出了"教育即生活"、"学校即社会"、"儿童中心"以及"做中学"等闻名于世的教育主张。

总体来说，即首先教学以学生为中心,以学生经验的生长为目的;其次是课程以活动为主体,通过活动激发学生探求事物间联系的动机和解决问题的能力;再次是教材由反映真实生活的材料所成,使学生面对生活,学习生活，培养学生解决实际问题。

㈠. 以经验为中心

"经验"是杜威教育思想体系中的一个"核心"概念。他认为，"经验"是人的有机体与环境相互作用的结果(或称统一体)，是人的主动尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。因此，行为和结果之

间接连不断的联系和结合就形成了经验。

杜威主张"从经验中学习"。在他看来，没有真正有意义的经验，也就没有学习，由此他给教育重新定义："教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。"

㈡. 教育即生活

"教育即生活"、"教育即生长"是杜威对教育本质的理解。

针对传统教育中学校教育同儿童现实生活经验相割裂的问题,杜威提出了"教育即生活"。他认为教育就是生活，教育就是儿童现在生活的过程,而不是为未来的成人生活做准备，是通过实际的社会生活和个人生活获得经验，从而获得生长和发展。

杜威认为，儿童处于"未成熟状态"，有"生长的可能性"，"未成熟的人为生长而有特殊的适应能力，构成他的可塑性"。因此对于教育的过程，他归结为，"教育是经验的继续不断的改组和改造"。

杜威还指出：" 因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长;在它自身以外，没有别的目的"。教育即生长，教育过程在它自身之外无目的。教育本身无目的,只是人,即家长和枚师等等,才有目的而他的目的,也不是象教育上的抽象概念。""技能的获得,知识的占育,教养的成吮,都不是目的,它们是生长的乐趣和继续生长的手段。"

"我们探索教育目的时,并不要教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。" ㈢.学校即社会

针对学校与生活隔离的问题,杜威提出了"学校即社会",强调学校

应成为一个小型的社会,使校内学习与校外学习相互联系。能把社会所得的处世经验利用到学校学习，又让学校所得能运用于日常生活。

杜威指出，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。""使得每个学校都成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。" "只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备。"学校作为一种特殊的环境，应该做到："简化和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然发展可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"

把学校仅仅当作一个教师传授某些知识和学生学习某些科目或某些习惯的场所，使教育脱离其原来的真正目的。在杜威看来，学校与社会生活隔离是学校教育的最大浪费，致使学生既不能完全和自由地运用他在校外所获得的经验，又不能把学校里所学到的东西应用于校外日常生活。

学校即社会，而衡量学校教育的价值或标准，"就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。"

㈣.儿童中心

在杜威的理论中学生的主体地位是绝对的，儿童在教育环境中是主动，自主的构建和改组自己的经验不是被动的接受;教育的起点与重点都是具体的人，而不是教材或者抽象化的知识。

杜威尖锐地批判传统学校教育忽视学生的做法。他强调说:传统

学校的"重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能活动之中"。在杜威看来，传统学校对于学生兴趣和经验的需要考虑太少。因此，从某种意义上讲，传统学校教育的一切主要是为教师的，而不是为学生的。

为了保证高效率教育、教学的实现，教育者应把儿童视为教育的主体和主动学习者，学校生活组织应该以学生为中心，一切必要的教育措施应该为了促进学生的生长。学校的教学计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于学生的兴趣和经验的需要，明确"教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量(原初经验)"。

对此，杜威曾这样说:"我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。

以儿童为中心，还在于每个人的特殊性。杜威批评了传统教育关于"只有少数人具有创造性"的观点。杜威指出，"一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量、心智、个人的方法、创造性表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加

给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。"

在杜威看来，每个人的能力是不同的，不宜进行比较。传统教育把创造性只限定在少数天才学生身上，忽视了大多数儿童创造性的发展;而在现代教育中，应当看到每个儿童都是特别的，都是具有创造性的，教育应当发展每个儿童的创造性。

由此，杜威认为，在学校生活中，教育必须从心理学上探索学生的本能、兴趣和习惯开始。杜威认为学习是主动的，它包含着心理的积极开展，包括从心理内部开始的有机体的同化作用，所以，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在学校生活中，学生是起点，是中心，而且是目的。

㈤."从做中学"

1. 杜威主张"从做中学"，即把获取主观经验作为确立教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应先教学生去"做"，而不是去"学"。

⑴."从做中学"是自然的发展进程中的开始

杜威认为人的成长分为不同的阶段，而"从做中学"是人成长进步的开始阶段，人类最初经验的获得都是通过直接经验获得的。他《民主主义与教育》一书中写道:"在第一阶段，学生的知识表明为聪明、才力，就是做事的能力。""人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样待人接物，等等。,,应该认识到，自然的发展进程总

是从包含着从做中学的那些情境开始。"

通过"从做中学"，儿童能在自身的活动中进行学习，因而开始他的自然的发展进程;而且，只有通过这种富有成效的和创造性的运用，才能获得和牢固地掌握有价值的知识。孩子的很多行为在成人眼中是无意义的，但这些行为对于孩子的成长确有着重要的价值，所以我们不能武断地去制止、打断他们。杜威强调指出:当成人对于"儿童不停的活动而感到不耐烦时，就力图使他安静下来，他们不仅干扰了儿童的快乐和健康，而且把他寻求真正知识的主要途径切断了。"

正是通过"从做中学"学得到了进一步的生长和发展，获得了关于怎样做的知识。而且，随着儿童的长大和他对控制身体和环境的能力的增加，他将接触到他周围的生活中更为复杂的和广泛的方面。

⑵"从做中学"是学生的天然欲望的表现

杜威认为，学生生来就有天然探究的欲望，要做事，要工作，这与儿童认识发展的第一阶段特征相适应。他认为一切有教育意义的活动，主要的动力在于学生本能的、由冲动引起的兴趣上，因为由这种本能支配的活动具有很强的主动性和动力性特征，学生在活动的过程中遇到困难会努力去克服，最终找到问题的解决方法。

他强调说:"现代心理学己经指明了这样一个事实，即人的固有的本能是他学习的工具。

一切本能都是通过身体表现出来的;所以抑制躯体活动的教育，就是抑制本能，因而也就是妨碍了自然的学习方法。"进步学校"在一定程度上把这一事实应用到教育中去，运用了学生的自然活动，也就

是运用了自然发展的种种方法，作为培养判断力和正确思维能力的手段。这就是说，学生是从做中学的。"

⑶"从做中学"是学生的真正兴趣所在

杜威认为，学生的兴趣主要是活动。对于儿童来说，重要的和最初的知识就是做事或工作的能力，因此，他对"从做中学"就会产生一种真正的兴趣，并会用一切的力量和感情去从事使他感兴趣的活动。

学生真正需要的就是自己怎样去做，怎样去探究。学生要从外界的各种束缚中解脱出来，这样他的注意力才能转向令他感兴趣的事情和活动。更为重要的是，学生需要一种足以引起活动的刺激，他们对有助于生长和发展的活动有着真正的浓厚的兴趣，而且会保持长久的注意倾向直到他将问题解决。如果是一些不能真正满足儿童生长和好奇心需要的活动，儿童就会感到不安和烦躁。

因此，要使儿童在学校的时间内保持愉快和充实，就必须使他们有一些事情做，而不要整天静坐在课桌旁。"当儿童需要时，就该给他活动和伸展躯体的自由，并且从早到晚都能提供真正的练习机会。这样，当听其自然时，他就不会那么过于激动兴奋，以致急躁或无目的的喧哗吵闹。"

杜威经验主义篇三

儿童中心主义课程理论的目的是促进儿童本能的生长，其内容是把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据，课程组织是只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。

基本特征：第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力。第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并已以"从做中学"作为课程组织的原则。第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度。第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。

(一)杜威的"什么是教育"

杜威以"经验"为基础, 提出了他的教育哲学与课程理念的四个基本命题, 也就是他关于经验主义课程理论"什么是教育"的回答。(1)"教育即经验的不断改造或改组": 他认为"教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力"。(2)"教育即生长": 这一命题是其教育哲学中最富生命力的命题之一。生长是一个自然的过程,是一个持续不断的进程, 是人的习惯、心智、才能的不断增长和完善。(3)"教育即生活": 他认为"教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。"这种生活是一种自然生活、学校生活、社会生活的完整统一, 是经验与生活的融会贯通。(二)对传统课程的批判

1、抨击传统教育与儿童的生活实际脱离

杜威明确指出"虽然社会生活发生了很大变化，但是学校同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来"，而且"只要成人认为一种好的知识，便拣成一块，硬把它装入儿童的心里面"。因此说尽管传统教育给了儿童很多东西，但却忽视了社会生活的需要，只"

把教学看作将知识灌进等待装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。"所以杜威认为，只有当教育与儿童的社会生活紧密联系起来，才能使学校成为一个理想的场所，因为儿童在雏形的社会生活情境中能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。

2、批判传统教育的"注入式"教学方法

由于传统的儿童教育是以教师，课堂和书本为中心，儿童只是被动地学，教师用"注入式"的教学方法来教授儿童。杜威在《现代教育的趋势》一文中，曾有过这样的一段典型的描述："因为把知识看作可以灌来灌去的现成东西，所以用死记的法子灌进去，又用背书和考试的法子来看灌进去了没有，来看那些被灌的儿童是否也能照先生的样子把装进去的东西拿出来摆架子"。因为采用一种"注入式"的教学方法，使得儿童处于一种完全被动的状态之中，从而就造成儿童只有学习，而没有探索。

3、反对传统教育中教师的绝对权威

以教师为中心的传统儿童教育，"教师的严酷态度是格外明显的，由于完全服从于教师的意愿，所以学生是沉默和静止的，课堂的精神氛围也是沉闷和冷漠的。"杜威对此深恶痛绝。教师完全是一个"监督者和独裁者"，"教师的权威是绝对的，它必然是命令的，而不是商讨和说服的。凡是他所决定的，他所宣布为法律的，使得无庸置疑地，严格地被视为天经地义，而使学生便得立刻和完全视之为对的。"另外，教师在传统教育影响下，必然会采取强制的办法，用严加管制的方法来对待儿童，使得儿童失去了他们原本活泼的天性。

(三)儿童中心主义教育理论

1、把儿童从传统教育的束缚中彻底解放出来

杜威认识到教育面对的不是没有任何感情的物体，而是由理性思维和感情的人，所以他主张不要压抑儿童活泼好动的天性，而应该尊重儿童的自然生长规律，使其能够积极地而不是被动地学习，并且要激发儿童内在的创造力和思维能力，为此，杜威提出了儿童解放的思想，即教育要按照儿童生长的规律，让儿童从"静听"中解放出来，充分地动口、动手、动脑，在做事的基础上发挥儿童的思维，使其发挥出创造性和积极性。根据儿童解放的思想，杜威提出了"儿童中心论"，要求重视儿童的兴趣和给儿童自由。把儿童从传统教育的束缚中彻底解放出来，以儿童为中心，尊重儿童。

2、教育内容与儿童的实际生活紧密联系起来

传统的教育与儿童的实际生活相脱节，造成了儿童思维不能正常发挥，而且由于教育内容不能适应儿童生活的需要也失去了其教育价值。杜威认为教育应该能成为儿童真正生活，获得他所需要的生活知识的源泉，而儿童所受的教育正是从生活中得来的。由于传统儿童教育基本是教师照本宣读，所以学生学到的就只有书本知识，所以杜威坚持学校教育一定要与儿童的日常生活联系起来，因为唯一真正的教育是通过对儿童的能力的刺激而来的，而这种刺激是儿童生活中各种要求引起的。

3、"以儿童为中心"代替"以教师为中心"

杜威认为传统教育的最大缺点就是对儿童施行强迫教育，让他们

去学习成人的经验，而无视儿童"内部"的本能和倾向，教育成为一种"外来的压力"。传统教育中教师是整个活动过程的中心，儿童只是被动地接受教师传授给他们的知识，学习没有主动性。杜威极力反对传统教育这种以单纯传授知识为目的。儿童学习知识不应当从生活中孤立出来而脱离生活，教学也不应当是直截了当地输入知识，而应给与学生充分的时间和足够的空间，让儿童参与到教学活动中来，让他们自己去经历生活，去发现生活中的奥妙，来充分调动儿童的积极主动性。

(四)结束语

作为未来教育儿童的教师，我们要尽可能的促进教育理想现实化。杜威教育思想的核心，即教育为了儿童，为了儿童自身的发展，其思想基础是以"人学"为前提的。实际上"儿童中心"是一种教育理念，是我们提倡的一种原则而非一种具体的操作技术或具体的方法。但在教育实践中，人们往往不自觉地把"儿童中心"当作一种技术或方法，从而导致了一种放任，并最终造成了教育的失败。事实上，杜威所主张的并不是放任儿童，他认为人的成长是各种能力慢慢成长的结果。成熟是要经过一定的时间，所以成人为了自己的意愿而强迫儿童去做他们不愿意干的事情。个性的发展，必须也必然是自主的。我们要努力使"教育为受教育者发展"的思想需要被社会广泛接受。教育活动从来就不是单独进行的，它要受到整个社会制约。在这里必须指出的是，"儿童是教育的中心"的理念不同于当今一些以儿童为中心的模式。"儿童中心论"强调的是儿童的天性、兴趣和自由，同时又十分重

视儿童监护人和儿童指导者的作用。未来是属于儿童的，教育必须面向儿童的发展，只有成人理解、欣赏儿童的生活，才能真正做到给儿童松绑，还儿童自由，使儿童真正获得解放。我们必须真正理解杜威的儿童中心主义的精神实质，并付诸实践，我们的儿童教育事业才能节节高。

我们怎样思维经验与教育(约翰。杜威)

我们怎样思维·经验与教育 （我们怎样思维·经验与教育[美]约翰·杜威著，姜文闵译.： 人民教育，1991年3月） ●什么是教育？杜威回答说：教育即生活。什么是生活呢？“生活 就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。”“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活条件的事业。”他又认为要保证继续生长，就要不断改造经验，“教育就是经验的改组或改造。” 由此可见，教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造，三句话含义相同，互为表里，这是实用主义教育思想的核心容。【7】●什么是学校？杜威说：学校即社会，“学校作为一种制度，应该把 现实生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”。不难看出，这种论断是教育即生活的自然延伸。【8】 ●什么是知识？什么是教材？在杜威看来，知识是一种解决问题的 工具；人类积累的知识都是用来处理现实问题的材料，前人积累起来的文化遗产如果被用来解决当今的现实问题，它就变成被改造了的经验。然而，人类和人类所处的环境都是不断变化的，所以知识或经验也不断地被改造。由此，杜威便说：“教育应是经验的继续不断的改组或改造。”【9】 ●杜威的学生克伯屈等在美国搞“设计教学法”，曾经风行一时，并 对许多国家有极大的影响。这种设计教学法打乱了系统知识的传授，必然降低学校中的教学质量。杜威等人反对“传统教育”的固定的书本，但是走入另一极端，否定科学的系统的知识，过犹

不及，同样是错误的。【10】 ●怎样学？杜威回答说：从经验中学习，或者从做中学。杜威反对 “传统教育”的课堂教学，提出“教学应该从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式。”【10】 ●杜威称“从做中学”是一种“科学的方法”。他认为按照“科学的” 方法去处理问题，便可得到某种经验；而“科学的”方法又是人类思维反省的过程。他把思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段：1.学习者要有一种“经验的真实情境”，即学生有兴趣的一些活动；2.在这种“情境”里面，要有促使学生去思考的“真实的问题”；3.学生须具有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；4.学习者须具有解决这种问题的种种设想，并将这些设想整理安排，使其秩序井然，有条不紊；5.学习者把设想的办法付诸实施，检验这种方法的可靠性。 杜威主“做中学”，但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，忽视教师系统传授间接知识的主导作用，这便不免有所偏颇了【11】 ●信念是超于某物之外而对该事物的价值作出的测定；它对事物、 原则或定律的性质作出一些判定。。信念包含那些我们并不去确定的知识，然而却确信不疑地去做的事情，也包含那些我们现时认为是真实的知识，而在将来可能出现疑问的事情。【4】 ●对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导

杜威教育思想

(一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 1、"教育即生活" 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、"学校即社会" 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。" (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、"从做中学" 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学"这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做(howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那 必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。

课程论论文 杜威自然经验主义

浅析杜威的经验自然主义主义课程论 现代美国哲学家、教育家约翰·杜威的经验课程思想影响深远，他的经验课程的主要思想以关系思维为出发点，以其经验论为理论基础，改造了传统的认识论，在批判传统教育与进步主义教育的基础上，构建了他的经验课程体系。其经验课程初具大课程论雏形，经验课程的形态是主动作业，将直接经验与间接经验统一，经验的组织贯穿了连续性原则与交互原则。 传统上，经验论者认为经验与自然处于一种分离的状态。当经验作为人类生命活动的历程时，它体现了人与自然之间的相互作用关系。杜威认为，“经验不是涂在自然上面的一层极薄的油彩，而是深入自然的，达到自然的底蕴的，并且它所掌握的范围是可以扩大的。”也就是说，经验既在自然之内，也是关于自然的。 杜威区分了经验的方法与非经验的方法：经验方法是一种整体的方法，把完整的统一体当作哲学思想的出发点；非经验的方法从一种反省的结果出发，把经验的材料与经验的活动和状态割裂开来，把它当成原始的东西，当成本来“给予”的东西，客体与主体、精神与物体处于分离的状态。 1.杜威的经验说。 “经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。”杜威将实用主义哲学思想应用于教育领域，形成了实用主义的教育理论与课程理论，对20世纪20~30年代的美国及世界其他国家的教育都产生了极大的影响。在他看来，所谓教育，就是连续地改造和建构经验。教育是通过经验谋求经验的不断成长和发展。因此，经验是教育的目的，同时是教育的方法。经验是杜威实用主义教育理论的核心思想，主要观点表现在以下几个方面： （1）经验过程就是受教育的过程。教育作为过程就是“不断改组经验，重新组织经

杜威的实用主义教育思想及其在教育改革上的影响

杜威的實用主義教育思想及其在教育改革上的影響 外文所碩二 G931205 張維珊 杜威，是實用主義發展上的重要人物，同時他也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想，致力於民本主義教育思想的實踐者。他的思想，對於美國的教育哲學有非常大的影響，同時形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義哲學體系，也間接的影響到進步教育。此份報告將大觀的介紹杜威的實用主義教育思想以及其對後世教育改革上的影響。 一、實用主義之興起與發展背景 1. 實用主義的發展 實用主義是十九世紀末與二十世紀之交興起於美國的一種哲學運動。一般以皮耳士、詹姆斯及杜威這三位作為實用主義的代表人物，因為三個人皆為美國人，所以可以說實用主義也被稱作是道地的美國哲學。以發展上的順序而言，皮耳士最早提出實用主義，他於一八七八年提出了pragmatism一詞，到了一九0七年，詹姆斯出版了『實用主義』一書，實用主義的理論才更加系統化。在思想發展的順序上，我們可以說詹姆斯的實用主義是受到了皮耳士的啟發，對皮耳士而言，實用主義只能與科學哲學發生關聯，但是詹姆斯卻把實用主義帶進道德哲

學及宗教哲學的領域中。就實用主義之推廣而言，詹姆斯當居首功，而世人也多由他的著作認識實用主義。而杜威，更把實用主義的觀念應用到許多學術領域與社會研究的層次探討。 2. 實用主義行成的背景因素 實用主義的形成是與工業革命、民主運動、科學思潮及達爾文的進化論有很大的關係，以下就這四點分別說明。 （一）工業革命－因為工業革命而帶動了工商業的發達與城市的興起；各個行業的繁榮而促進了普通教育的擴張與職業教育的抬頭。而同時的由於社會的劇變，勢必會引起不少新的社會問題，又需要尋求新的解決方法。所以工業革命在實用主義的沿革裡扮演了很重要的角色。 （二）民主運動－實用主義者認為民主是時代的潮流，他們接納民主的思想，且大力的推動民主，他們不僅是希望政治民主化，更希望社會民主，不僅是個人的追求民主，也要讓全世界的人都學習民主 （三）科學思潮－實用主義萌芽的時代，也正是科學成就輝煌的時代。 科學對實用主義的影響很多，主要可以從三方面概述之。第一、把科學方法當作是求知的工具，即所謂的觀察與實驗的方法，利用這種方法不僅可以產生新知識，也可以用來驗證舊觀念，這都是實用主義者所強調的。第二、把科學的觀念看作可變的結果。由於科學的新發現不斷地修正舊觀念，使實用主義者改變了對科學的看法。第三、把科學方法用來研究社會與哲學。尤其是杜威，他試圖把科學的方法應用在社會問題的處理及哲學的研究方面。杜威認為，思想是我們可以利用來解決問題的工具。我們由有問題的情境走向安全可靠的情境的整個過程，就是思想的表現，也是一個探究的過程。同時他並建立了一套探究的邏輯和工具主義的真理理論，由此可知，科學對於實用主義的影響相當深遠。 （四）達爾文的進化論－十九世紀後期出現的達爾文進化論，對當時整個西方的思想界都是個巨大的衝擊，實用主義者當然不例外。實用主義的宇宙論及相對的真理論，都是受達爾文進化論的影響。

杜威的经验课程观

杜威的经验课程观 [摘要]杜威反对以学科的形式呈现课程。他主张课程应当还原为儿童的生活经验，只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。杜威重视儿童在教育中的中心地位，但并不是主张教育者对儿童放任自流，相反，杜威对教育者提出了更高的要求。教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界，在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”：让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。 [关键词]杜威；经验；课程；儿童教育 杜威经验课程观是建立在其经验哲学的基础之上的，所谓经验哲学就是“用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论”。杜威认为教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程，要进行教育研究就有必要建立一种健全的经验哲学。 一、杜威经验课程观的哲学基础 (一)经验的定义 经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。与传统的经验定义不同的是，杜威的经验并不单纯地指感觉经验，而是一个“双义语”，“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式……等能经验的过程”。经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。 (二)经验主义的认识论 杜威认为思维和知识都来源于经验。人们从经验中发展思维，认识到一个事物和各个方面的联系，便获得了知识。思维的开始阶段是经验_，思维的结果归结于知识，知识的作用在于使一个经验能自由地用于其他经验。 (三)自然主义的经验主义 杜威提出一种称之为自然主义的经验主义或经验自然主义的哲学。他认为，经验与自然是合一的，经验既是在自然之内l的。也是关于自然的。被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然，只有当这些事物以某种方式与人相互作用时，才是经验。经验是认识自然、深入自然奥秘的惟一方法，而经验所揭示出来的自然则使经验进一步发展。杜威强调，经验是经验者与被经验者、有机体与环境的相互作用，经验具有能动性，是对事物的一种改造。在经验主义哲学的指导下，杜威的课程观以“经验”为核心，围绕儿童的经验展开，并以扩充儿童的经验为目的。 二、杜威的经验课程观 (一)课程经验的选择标准 一切教育来自于经验，但并非一切经验都有教育意义。经验必须满足以下两个条件才能进入课程：第一，经验必须能促进儿童生长。凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必须被排除在课程之外。真正有教育意义的经验必须能让儿童“从经验中学习”，也“就

杜威实用主义教育思想理论是什么背景下产生的

*杜威实用主义教育思想理论是什么背景下产生的？试评杜威教育思想中其主要观点。 （1）杜威关于经验的论述，在教育哲学史上是一块重要的里程碑。西方教育哲学源于古希腊，一开始便存在着理性与经验的争论。德谟克里特是一位唯物主义者，他的著作没有被保存下来，人们只能从其著作的残篇和其他人著作中的转引来窥见其一二。德谟克里特看重感觉经验，他认为真理与显示于感官的东西毫无区别，凡是对每一个人都显现、并且每一个人都觉得存在的东西，就是真的。唯心主义者则看重理性，苏格拉底认为“万物皆备于我”，教育的使命是“认识自己”，而不须凭靠经验。柏拉图承认有理性，它存在于理念世界之中；承认有经验，它存在于现象世界之中。理性是纯全的，经验则是虚幻的。教育的宗旨是使人摆脱现象世界中假、恶、丑的经验，借回忆使人复归于理念世界的理性。亚里士多德倡导自由教育，认为崇尚理性是自由人的价值所在，而经验则是人们谋求理性的障碍。早期中世纪，基督教神学霸居一统，在经院哲学内部，理性论与经验论的争论也以理性论占居上风而告终。文艺复兴时代，经验论又复抬头。夸美纽斯处于中世与近代之交，在他的教育哲学中已明显出现经验论的倾向。培根则响亮地提出“知识就是力量，力量就是知识”的口号。培根之后，洛克提出“白板说”，批判先天观念，提倡感觉论。洛克的教育哲学中埋伏着唯心主义的内部经验论，而与唯物主义的外部经验论并存于统一的哲学体系之中。洛克的后继者各取所需；18世纪法国唯

物主义者狄德罗继承了洛克的唯物主义感觉论；而英国的主观唯心主义者贝克莱却利用洛克的唯心主义。 （2）杜威的基本倾向是用“经验”这个概念包揽一切，主体和客体、人和环境、精神和物质、知和行等，统统被收入经验的范畴。你中有我，我中有你，浑然一体，名为“经验”。主要的教育观点是：主张让学生在实际生活中学习，提出教育即生长、教育即生活、教育即经验。在做中学。提倡儿童中心、经验中心、活动中心。与赫尔巴特的思想针锋相对。带有狭隘的色彩经验主义。 杜威对经验的理解比起旧的机械的唯物主义者来要高明一些，因为杜威强调了人的主观能动性。马克思说：“从前的一切唯物主义──包括费尔巴哈的唯物主义──的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。所以，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面……”杜威强调人不是消极适应环境，而是能动地改变环境，从而取得经验和经验的不断改造，这是其比机械唯物主义高明之处。列宁说：“聪明的唯心主义比起愚蠢的唯物主义来更接近于聪明的唯物主义”。此话说的也是这个道理。

《现代教育的探索杜威与实用主义教育思想》读后感.

《现代教育的探索──杜威与实用主义教育思想》读后感 杜威思想的明显复兴开始于20世纪70年代，首先产生于哲学界，它是在分析哲学走向末路，实用主义思潮快速发展的背景下发生的，一大批要求弘扬实用主义哲学的思想家纷纷出场，粉墨登台，尽管他们中的一些人不欣赏或不承认“新实用主义”这一称谓，但作为局外者，人们一般相信，这是美国"新实用主义"的重新崛起。在努力复兴实用主义的进程中，作为传统实用主义哲学代言人之一的杜威，自然受到了人们的高度重视，他的思想和言论开始不断地为人们所引用。可以说，杜威的实用主义思想在很大程度上弥补了分析哲学只关注逻辑和语言问题而给哲学和人文社会科学带来的巨大“真空”，正因如此，美国新实用主义主要代表人物R.罗蒂在解释杜威哲学视界的现代意义时，曾明确而形象地提出，每当分析哲学走入死胡同时，人们都会发现，杜威正等在那里。 杜威思想受到人们重新重视的重要标志之一，就是近些年来国外有关杜威著作的整理、出版以及研究杜威的文章和著作明显增多。有统计数据显示，从1970年到1995年之间，北美学术界“关于杜威的著作和文章”多达2200多篇（部），平均每年近90篇（部）。同时，有关杜威研究的文章质量和范围也在不断地提高和扩大。美国南伊利诺斯大学“杜威研究中心”经过长期的准备工作，于1991年出版了《杜威全集》，共3 7卷本，1996年还发行了《杜威全集》的光盘版，这项浩大的工程为人们重新深研究和挖掘杜威丰富的思想内涵提供了更为充足的第一手资料，为将对杜威思想的研究推到了一个更高的平台奠定了坚实的基础。杜威实用主义教育思想在当代欧美处于一种复杂的境地，一方面，20世纪80年代以来，欧美国家联邦或中央政府对教育直接干预的力度大大加强，而目前有政府背景的主流的教育改革是以“提高教育质量”为宗旨的。这类改革在本质上更为接近西方教育思想流派中的“新保守主义”，而不是“进步主义”。当然，它还打上了现时代的特点--经济领域的“新自由主义”的烙印（其代表人物也被称为“新右派”）。在这个意义上，杜威的教育思想并没有成为80年代以来欧美教育改革的理论基础，没有受到主流教育改革力量的青睐，或者从另一个角度看，可以认为，杜威的教育思想经过20世纪前半期的宣传、推广，已经滲透到了美国教育制度和实践中去了，成为许多美国教育工作者日常教学工作的一部分，是他们赖以进行教学和管理工作的公开的或潜在的指导原则。当我们在进行中美教育的比较中，这一点也许看得更为清楚，中美教育之间存在巨大差异，这是人们公认的，如，美国学生的动手能力强，创造性思维较为突出，中国学生的基础知识牢固，考试中屡屡能获得好成绩等等。追究形成这种差别的根源，从美国方面看，在很大程度上可以说是进步主义教育带来的，与杜威的教育思想不无关联。经过半个世纪的努力，随着进步教育思想在美国基础教育中的滲透和沉淀，杜威的教育思想已经成为美国教育制度和实践的一部分了，已不需要再以“运动”或“思潮”的方式表现出来，这就为什么杜威的教育思想在美国的基础教育领域并没有受到人们太大的关注、形成与哲学领域巨大反差的重要原因。 但另一方面，杜威的教育思想在教育领域又的的确确被复活了，只不过它不是在基础教育领域，而是在与基础教育领域有着重要关联的教师教育领域。在当代欧美风起云涌的教师教育的改革浪潮中，行动研究、反思性教学已成为愈演愈烈、势不可挡的趋势，已经成为国际教师教育改革的一个重要方向。杜威强调的真正的学习应当是从“做中学”、从“经验中学”，尤其从“反省经验”中学的观点，正从美国20世纪上半期对学生的要求，转变到20世纪70年代以来对教师的要求方面来。行动研究、反思性教学运动的思想基础是可以从杜威教育思想中找到它的根源的，这也是在行动研究、反思性教学的运动和思想研究中，我们每每会回到杜威思想上去的重要原因。 另外，当前美英等国具有保守主义倾向的教育改革的巨大压力，也引起了一些教育组织和个人的抵抗和反弹，各种抵制或要求修正当前改革的势力开始出现，恢复进步教育所倡导的"儿童中心"的声音也时有耳闻，如1999年，英国就有学者出版了《新进步教育》一书，提出，不仅要恢复进步教育的主张，而且还应当将进步教育建立在新的理论基础--建构主义的基础之上；有的学者在教育哲学的层面上探讨杜威思想的方法论问题，发表了《教育哲学的自然化──后分析时代的杜威》（1998年）的研究专著，探讨后现代社会条件下杜威教育思想的价值和意义。 就在杜威的思想在国外受到人们的重新关注并在教育领域中表现出较为复杂的局面的时刻，华东师范大学

杜威的经验课程观

杜威的经验课程观 摘要：杜威反对以学科的形式呈现课程。他主张课程应当还原为儿童的生活经验，只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。杜威重视儿童在教育中的中心地位，但并不是主张教育者对儿童放任自流，相反，杜威对教育者提出了更高的要求。教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界，在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”：让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。 杜威经验课程观是建立在其经验哲学的基础之上的，所谓经验哲学就是“用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论”。杜威认为教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程，要进行教育研究就有必要建立一种健全的经验哲学。 一、杜威经验课程观的哲学基础 (一)经验的定义 经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。与传统的经验定义不同的是，杜威的经验并不单纯地指感觉经验，而是一个“双义语”，“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式……等能经验的过程”。经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。 (二)经验主义的认识论 杜威认为思维和知识都来源于经验。人们从经验中发展思维，认识到一个事物和各个方面的联系，便获得了知识。思维的开始阶段是经验_，思维的结果归结于知识，知识的作用在于使一个经验能自由地用于其他经验。 (三)自然主义的经验主义 杜威提出一种称之为自然主义的经验主义或经验自然主义的哲学。他认为，经验与自然是合一的，经验既是在自然之内l的。也是关于自然的。被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然，只有当这些事物以某种方式与人相互作用时，才是经验。经验是认识自然、深入自然奥秘的惟一方法，而经验所揭示出来的自然则使经验进一步发展。杜威强调，经验是经验者与被经验者、有机体与环境的相互作用，经验具有能动性，是对事物的一种改造。在经验主义哲学的指导下，杜威的课程观以“经验”为核心，围绕儿童的经验展开，并以扩充儿童的经验为目的。 二、杜威的经验课程观 (一)课程经验的选择标准 一切教育来自于经验，但并非一切经验都有教育意义。经验必须满足以下两个条件才能进入课程：第一，经验必须能促进儿童生长。凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必须被排除在课程之外。真正有教育意义的经验必须能让儿童“从经验中学习”，也“就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验，而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”第二，经验必须具有连续性。杜威认为有一些经验本身也许是新．鲜的、富有活力的和有趣的，但是互不相关，可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯，使人们没有能力去控制未来的经验。这种类型的经验同样是没有教育意义的。 (二)课程经验的组织原则 传统的课程按照学科发展的逻辑加以组织和排序，显然背离了儿童的生活和儿童的世界。不过，学科知识和儿童经验之间看似存在鸿沟，两者其实又是可以协调一致的。从儿童经验的角度来看，首先，儿童的经验已经包含了态度、兴趣和动机，这会对儿童从已有的经验发展到课程、教材期望的那个水平起积极的作用；其次，儿童的经验已经包含了各门学科的事实和真理，只不过儿童对它们的认识是朴素的、原始的；再则，儿童的经验并不是一成不变的。从儿童现在的经验进展到有组织体系的

杜威实用主义教育思想

杜威实用主义教育思想 一、杜威实用主义教育理论基础 1.实用主义哲学 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。人的经验就是真理的尺度。有用的就是真理，没有用的便是谬误。以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。2. 社会个人主义的社会观杜威从“人性论”观点出发。并接受了实证主义者的“庸

俗进化论”的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。社会既然是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。要使社会进步，只需要采取发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。杜文这种把教育看成是社会发展的基本途径而反对阶级斗争、社会革命的观点是改良主义。即通过对个人的教育达到社会改良的要求。3 生物化的本能论心理学杜威认为，心理活动的实质就在于有机体处于一种本能的需要，而采取一定的行动来适应环境，从而满足自己的需要。（他指出人有四种基本的本能:制造本能、交际本能、表现和探索的本能。由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。可见，杜威所强调的“做”基本上是指基于生物本能需求的一种“活动”，与唯物主义所理解的社会实践活动是有本质区别的。）这种心理学也叫“机能主义心理学”。（机能心理学是19世纪末20世纪初出现于美国的心理学派，它代表了当时美国心理学的主流。这个学派受达尔文进化论的影响和詹姆斯实用主义思想的推动，主张心理学的研究对象是具有适应性的心理活动，强调意识活动在人类的需要与环境之间起重要的中介作用。）杜威认为心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而反对仅仅研究意识的内容。用杜威的话来说就是心理学家应关心的是整

浅谈杜威的教育思想

浅谈杜威的教育思想 摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。 关键词：教育即生活学校即社会儿童中心从做中学 一、杜威简介 约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威??可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。 二、杜威的教育思想简介 杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。（一）教育即生活 杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”“生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而

杜威实用主义教育思想及其对当下中国教育的启示

杜威实用主义教育思想及其对当下中国教育的启示 约翰?杜威(John Dewey，1859--1952)是美国现代著名哲学家、社会学家、教育家，对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人的思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，知道今天仍具有很大的实际意义。 一、杜威的实用主义哲学 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学由本体论，认识论和价值论三个部分组成，分别回答“是什么”，“为什么”，“有何用”三个问题。杜威认为“是什么”属于科学的范畴，“为什么”和“有何用”应该结合起来。认识事物的目的是为我所用，因此，实用主义否定客观的规律性，只相信人的经验。有用的便是真理，没用的便是谬误。强调事物的多面性而非共同性，强调事物的多变性而非永恒性，强调事物的价值形态而非实体形态，杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人民所面临的最大问题便是教育问题，因此，他把哲学和教育等同起来，既然哲学是价值哲学，那么哲学也就是教育价值哲学了，其教育哲学便是为解决教育问题提供理论依据的。

二、杜威的实用主义教育理论 “教育即生活”、“儿童中心”、“从做中学”是贯穿杜威教育思想的主旋律。 （一）主张“教育即生活”，批判传统教育的“课堂中心” 杜威认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验、重新组织经验的过程。根据这一思想，他主张“教育即生活，不是生活的预备”，并由此提出“学校即社会”，要把现实社会生活的一些东西组织到教育过程中去，使学校成为一个“雏形的社会”。杜威提出这样的教育概念，是针对“传统教育”的。他认为“传统教育”远离生活，不适应美国现实的需要。他指出“传统教育”有三个弊病：第一，“传统教育”传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背；第二，“传统教育”按照“过去传下来的道德规范”去训练学生；第三，“传统教育”的教师“是传授知识和技能以及实施行为准则的代理人”。杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的。他强调教育与实际的社会生活协调一致，注意实际有用的科学知识，学校教育要对社会生活起积极作用。这在当时都是比较新颖的观点。但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能。因为教育只是社会生活的一部分，社会生活中固然有教育活动，但有些生活就不一定是教育。 （二）主张“儿童中心”，反对传统教育的“教师中心”

论杜威课程理论中的_经验_概念

课程?教材?教法1999年第1期 论杜威课程理论中的“经验”概念 北京师范大学教育管理学院　褚宏启 “经验”一词是杜威教育理论尤其是其课程理论中的关键词。国内许多课程研究者对杜威经验概念的理解有误,往往将之视为直接经验,视为一种只与人的认识相关的事情,将经验的过程视为一个被动的认识过程。这种理解并没有将杜威的经验概念与近代西方哲学史上的经验概念区分开来,没有看到杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。这种理解上的失真现象至今犹存,严重影响着课程理论研究的严肃性和对杜威课程理论评价的客观性。本文不评述杜威的课程论本身,只想阐明杜威课程理论中经验概念的本意,以助益于课程理论研究。 一、经验的含义 杜威的经验既不同于古代的经验,也不同于近代的经验,他对传统的经验概念作了改造,赋予它以新的含义。杜威对传统经验概念的改造主要体现在以下几个方面。 (一)克服了经验与理性的对立 在西方哲学发展史上,经验作为一个与理性、与知识对立的概念而受到轻视,因为“关于经验,有某些在道德上危险的东西,例如,肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义;而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。此外,经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。经验是混乱的,因为它是不稳定的。”〔1〕理性主义(不论是旧的还是新的)以此为由认为,若使经验摆脱混乱、孤立及易走向不道德的局面,必须诉诸统一、完整而纯洁的理性。杜威对传统的理性持否定态度,认为它“过于鲁莽、浮夸、无责任心和呆板”,并“陷于绝对论”。这种理性给经验加上一个比事实更为好看的外观,以一个单纯、统一和普遍的外表掩饰实际经验的缺陷和 弊病,如同给一个丑陋的人套上了一件漂亮的衣服,追求的是虚饰而非实际,结果不仅自欺,而且欺人。理性主义认为理性概念是自足的从而是超乎经验之上的,自然无须确证,也无从得到确证,杜威因此认为这种理性是一种无责任心的理性;理性主义自满于这种假定,于是不积极从事具体的观察和实验,蔑视经验,贬低经验,使自身与实际隔绝,杜威认为这种理性也是一种消极退隐的理性。 杜威理论中的经验与理性的含义皆不同于传统。经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象,而是机体与环境相互作用的过程,机体不仅受环境的塑造,同时也对环境加以若干改变,“经验变成首先是做(do ing)的事情”〔2〕。在经验过程中,我们不只是蹈袭既往,或等候意外事件来推动我们变化,我们利用既往经验造就新的、更好的经验,“于是经验这个事实就含着它指引它改善自己的过程”,“所以经验就可以说是建设的自律的”。经验在它自身里面含有结合和组织的原理,而无须一个外在的所谓理性来提供这种原理。在杜威那儿,理性不再是一个抽象的体系,或某种神秘的官能,而是一种“智慧”,一种使经验(做、行为等)更富有成效的“智慧”。因此这种理性是一种新理性。这种新的理性与新的经验不是对立的,而是统一的,经验的过程同时也是一个运用智慧的过程。杜威在《民主主义与教育》中深刻论述了感性与理性在经验改造中的作用。他说:“没有通过感觉器官的积极反应而区别出来的个别,就没有认识的材料,也没有智力的发展。没有把这些个别放在从过去广泛的经验所提炼出来的意义背景之中——没有利用理性或思维——个别就只是一些兴奋或刺激。感觉论学派和理性论学派的错误,同样在于每一派都没有认识到感觉刺激和思维的作用在应用旧经验于新经验,从而保持生活的连续性和一致性时,都与改组中的经验有关。”杜威同时又说:“‘理性’正是利用一种能力,利用先前经验的材

杜威的教育思想及对中国教育的影响

杜威的教育思想及对中国教育的影响 一、引言 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。 二、杜威的教育思想 杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。” 杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。 三、杜威教育思想的影响 杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实

论杜威实用主义教育思想及其现代价值

论杜威实用主义教育思想及其现代价值 美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人。杜威以其实用主义哲学等为基础对教育本质、教育目的、教育的基本原则等教育理论问题进行了论述。他的实用主义思想对中国教育产生了积极和消极的影响。 标签：实用主义;教育思想;现代价值 美国教育家杜威是实用主义教育思想的创始人,他是一位具有世界性声誉的教育家。杜威一生中,曾反复地宣传教育的重要性,他说:“教育是社会进步及社会改革的基本方法”。他的思想不是一蹴而就的,有其产生的背景和发展的过程。随着“五四”新文化运动,以杜威为核心的美国实用主义教育思想传入中国。这些新型的教育思想,随着市场经济的全面发展,对中国教育产生了积极和消极的影响。 1实用主义的来源及其内涵 实用主义是现代西方哲学的流派之一。作为一种系统的哲学学说,产生于十九世纪后半期,本世纪的前三十年达到鼎盛时期。 “实用主义”一词来自希腊文,是行为的意思,然后引申为“实践”的含义。实用主义的奠基人皮尔士最先用此词来表证实用主义。其基本精神上反对理论思辩,崇尚行为,注重效果。这种精神可以归结为八个字:探索,实践,求实,进取。 实用主义代表人物很多,其主要学说可归结为以下几点:第一,从个人、个人的活动和境遇出发,研究和解决与人有关的哲学问题。第二,多元论和相对主义,强调偶然性。第三,强调人的生活的意义,强调信仰的重要性。第四,注重行为,认为人的本质是活动,人以自己的事业和达到自己的目的行动为中心,效果有用性是检验人的思想和行动有无意义的标准。 概括起来说,实用主义是以主观唯心主义认识论和非理性主义为特征的资产阶级哲学思想,它由美国逻辑学家皮尔士在19世纪70年代创立,后经詹姆斯、杜威等人加以补充和发展,至20世纪20、30年代,成为风靡整个资本主义世界的“时髦”思想之一。实用主义把个人的行为效果归结为对自己“是否有利”,“有用”当作真理的唯一标准,而回避哲学的基本问题。 2杜威的实用主义教育思想的基本观点 杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面: (1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断

杜威对经验的理解

浅谈对杜威“经验”概念的理解 来源：中国论文下载中心 [ 10-01-25 15:34:00 ] 作者：孙苗苗雷双双编辑：studa090420 [论文关键词]杜威经验过程 [论文摘要]杜威使教育领域的“经验”概念得以不断的丰富与深化，使其不停留在静态与结果的属性之上，富有了动态的特征与过程的属性。具体分析，经验的过程是实践与认识相统一的过程，是连续互动的过程，是在情境中理性思维的过程。 经验在杜威的视野中有着丰富而系统的内涵，他使教育领域的“经验”概念得到了不断的丰富与深化。以往的“经验”有两层含义：一是指由实践得来的知识或技能，二是指体验。并且习惯把经验划分为直接经验和间接经验，直接经验是指个人通过亲自活动获得的经验，间接经验是指他人的知识成果。从概念和分类可以看出以往更多的是从结果和静态的角度看待“经验”，更多是指从实践或体验已经获得的知识、技能或某种成果。而杜威对“经验”的认识明显不同于传统的意义，它既指经验的结果，也指经验的过程；既指经验着的事物，也指经验着的感受；经验既是一种直观体验，也是一种思维和反思。而且杜威更多从动态与过程的角度来解释经验，使经验具有过程的属性。在经验过程中，他看重的不是“结果”，而是“尝试”、“承受”等行动与实践。在此过程中，经验是主体作用于事物、而事物也在作用于主体的互动过程，而且在这个交互过程中，不是主体对于环境的被动“印象”，而是一种主动“契入”事物后的感受性获得。经验是反思的经验、理性的经验，经验包含着理性，引导主体利用以往的经验去经受新的经验，形成“经验的改组和不断改造”。概括说，经验是实践与认识相统一的过程，是连续互动的过程，是在情境中理性思维的过程。 一、经验是实践与认识统一的过程 1.经验的过程是实践的过程。实践是指人们改造客观世界的一切活动，是社会人（主体）有意识地作用于客观世界（客体）的各种形式的活动，简单地说就是实际去“做”，去“行动”。经验同样意味着“行动”，去经历、去做一定的事情。杜威强调“经验首先是做的事情”、“从做中学”。从“做”中学，就是从“行动”中学，从“行动”的经验中学。杜威认为“一切学习来自于经验”，这里的经验就是指动态的实践、行动、做。可见，“杜威的经验概念是融合于行动中的，行动是杜威经验概念的生命力所在。” 2.经验的过程是认识的过程。马克思主义哲学指出，认识过程是指从感性认识上升到理性认识的过程，是不断升华的过程。感性认识是认识的初级阶段、基础阶段，理性认识是认识的高级阶段，没有丰富的感性认识就难以上升到理性认识，也就没有深刻的理性认识。所以，在认识过程中，我们首先要储备大量的、丰富的感性认识。局限于书本的认识是理性认识，过分注重书本知识的学习，强调理性认识，就会抹杀感性认识，从而破坏认识的发展规律。这样不可能有深刻的理性认识，不可能使自身获得真正的发展。经验意味着经历，意味着亲身见过、做过、接触过、遭受过等等，经验是主体作用于外部世界，外部世界又反作用于主体的过程，在这个过程中，它提供了丰富的感性认识。另外，经验还是反思的经验，经验中包含着理性，所以经验还提供一定的理性认识。可以说，经验过程是一个科学的认识过程。 3.经验的过程是实践与认识统一的过程，符合人类认知的规律。辩证唯物主义表明：人

杜威学校课程与教学简介

杜威学校课程与教学简介 杜威学校的正式名称叫“大学初等学校”(University Primary School)是芝加哥大学的一个组成部分。由芝加哥大学哲学、心理和教育系进行指导和管理。它是杜威哲学，心理学和教育学的实验园。芝加哥实验学校共办了8年（1896—1904）。 1894年杜威应聘为芝加哥大学哲学、心理学、教育学系主任时已形成了某些哲学和心理学上的概念，期望在实际的应用中加以检验。1895年出版《大学附属小学的组织计划》提出：(1)应该把学校本身建设成社会生活的方式；（2）教师应该顺应儿童天生好奇心及爱好活动；（3）更多地注意个人、儿童和当代社会生活的现状，而不去注意主要以过去的成就为基础的学校中的情况。 1896年1月在一所私人住宅中开学。实验学校的而整个实验进程共经历了两个时期： 1.摸索时期（1896—1898）头6个月：“尝试错误”阶段—为表明那些事情不要去做。 1898年10月学校采用了迄今沿用的分科形式，从而和大学的组织一致起来，又增设了幼儿部，招收4~5岁儿童。 2.发展期（1899—1903）第一时期证明有效的课程、教材和方法的继续，并在原有 的基础上进行修正和提高。规模扩展：学校人数连续增长，最高时达140人；教师和讲师达到23名，助教（大学研究生）达到10名。 教学人员的组织在性质上变得正规化：理念冲突：教育即生长。财政困难：5年中3次变换校址，设备始终不足。 合并危机：1902年与芝加哥学院师资训练实习小学。1903年秋，芝加哥学院、芝加哥工艺训练学校、芝加哥大学实验学校和南方中学4个学校合并成为教育学院。1904年杜威辞职，跟着而来的是实验学校教职除三四人外，全都离开，教育实验也就从此告终。 《杜威学校》——课程 杜威学校的课程研究实践了杜威两个在心理学上的假定：一是承认儿童和成人之间一种心理学上和生物学上的区别，既不能在心理上也不能在生理上把儿童描述为“小的男人和女人”。二是促使精神和道德进步的条件，对于儿童正像对于成人是一样的。 学校的首要任务，在于训练儿童从事合作的和相互帮助的生活，培养他们相互依赖的意识，并实际帮助他们适应这种生活，以便在实际行动中体现这个精神。 学校的目的即给予每个儿童从事他真正要做的事情的机会和方法，并且在他做的的过程中给予指导，使他对所做的事情的社会意义的认识不断发展。 杜威提出了将活动课程与学科课程相结合，其中最有特色的就是他的活动课程，即经验课程。 选择活动的原则：心中必须有生长中的儿童这个概念。 1. 活动要符合和利用儿童的倾向、动机和兴趣。杜威把儿童天生的冲动粗略地分为了