第8章--物理教学测量和评价
第8章物理教学测量与评价
一、教学目标
(1)(1)知道教育测量含义与特点，知道教育评价的含义。
(2)(2)知道教育测量与评价的主要类型。
(3)(3)知道常用的教育测量方法。
(4)(4)知道物理测验的编制步骤。
(5)(5)理解各种集中量、差异量、相关量的意义，会求各种特征量。
(6)(6)知道正态分布的特征。理解标准分数的含义与性质，会求标准分数。
(7)(7)理解信度、效度的含义，理解难度、区分度的含义，会计算难度和区分
度。
(8)(8)知道物理课堂教学质量评价的指标。
(9)(9)理解《普通高中课程标准（实验）》所倡导的评价观。
二、教学重点
教学重点：表示测验分数的特征量、标准分数、测验的质量分析（信度、效度、难度与区分度）
三、教学方法与思路
教学方法：教师讲授
本章主要对物理教学测量与评价的有关基本问题作简单介绍。为了开阔学生视野，从教育测量与评价的一般概念讲起。教育测量与评价的知识十分丰富，本章只讨论几个基本问题，重点讲授表示测验分数的特征量、标准分数，测验的质量分析。所用教材中详细讨论的内容，教学过程中作简要介绍。
四、教具
多媒体计算机与投影仪，演示文稿
第一节教育测量与评价的基本问题
一、教育测量
（一）测量的含义与要素
1.测量的含义
所谓测量（measurement），从广义上讲，就是根据某些法则与程序，用数字对事物的属性（在量上的规定性）予以确定和描述的过程。例如按照热胀冷缩的规律，借助标准化的温度量具测量物体的温度。人们还可以进一步根据某些科学原理，采用一定的程序，间接地测量出一座山的海拔高度、两个建筑物之间的距离、一个星球的质量甚至一个原子的直径等。这些都是物理量的测量例子。
2.测量的要素
纵观上述种种物理量的测量，不难知道，无论是直接测量（如测量人的身高），还是间接测量（如测量地球与月亮之间的距离），要实现这些测量一般需要具备如下一些基本条件：首先，必须依据某些科学原理和法则，发展出合适的量具或制定出科学的测量方案。
其次，必须有意义相对明确的测量单位。
最后，用数字对事物的属性（在量上的规定性）予以确定，就需要有一个测量或计算的起点，这个起点叫参照点。参照点不同，其测量结果也就不同，而且测量结果之间也无法进行直接比较。
(二)教育测量的含义与特点
1．教育测量的概念
从广义来说，教育测量就是对于教育领域内的事物或现象，根据一定的客观标准，作缜密地考核，并依一定的规则将考核的结果予以数量的描述。（或简单地说，教育测量就是利用测量原理对教育领域内的事物或现象给予数量化的描述。）
在教育工作中，无论是科学研究的需要，还是改革教学方法、提高教学质量的需要，或者对学生的思想品德、学习成绩、健康状况的测量，对教师的教学效果的测量，对教学经费、物质设备以及行政管理效率的测量，都属于教育测量的范围。
从狭义来说，教育测量是指对学生某些学科经过学习和训练之后，所获得的知识、技能的测量。又称成就测量、学业成绩测量或学科测量。它是按教育测验的规则，对学生掌握某些学科知识、技能予以数的描述。
2．教育测量的特点
教育测量具有如下一些鲜明的特点：
(1) 间接性和推断性（教育测量一般是间接测量）
科学发展到今天，我们还无法直接测量人的心理活动，只能测量人的外显行为，也就是说，我们只能通过一个人对测验项目的反应来推论出他的心理特质。
(2) 测量对象的模糊性和测量误差的不可避免性
测量的误差一般有系统误差和随机误差。通过发展精良的测量工具，按照科学的测量法则和规范的测量程序，我们完全有可能把物理量的测量误差控制在人定的误差范围内。如要测量桌子的长度，我们完全可以使测量的结果具有令人满意的精确度。但是教育测量则不然。我们所测的精神特性，如知识水平、智力水平、社会适应能力、创造能力、创新精神、人际关系技能等，一方面它们不像桌子的长度或人的重量等物理特性那样明确，另一方面它们又一直受人的心理活动影响，同时它们的测量只能是对外显行为与反应的取样分析加以推断，这就使教育测量的对象具有模糊性和不确定性。教育测量的误差除了随机误差、系统误差之外，还存在抽样误差。尽管科学规范的教育测量过程能最大限度地减少这些误差，但我们无法消灭这种误差，而且与物理量的测量相比，教育测量的误差相对较大。因此，教育测量的结果只是学校各种教学决策的依据之一。凭借学生之间成绩的微小差异，判定或排列学生的能力高低名次，其证据是不充分的。
(3)量表具有多样性，结果具有相对性（教育测量的度量单位一般是相对的）
所谓量表(scale)或量尺，指的是确定了测量单位和参照点并具有取值系统的测量工具。例如，有刻度的尺子是测量物体长度的量表或量尺。在教育测量中，按照标准化程序命制的试卷就是教育测量的一种量表。由于教育测量对象的复杂性和多样性，以及制定教育测量量
表的类型与精确度不同，使得教育测量量表具有多样性。
心理学家史蒂文斯(S. Stevens)根据测量的精确程度，把量表从低级到高级分成称名量表、顺序量表、等距量表和比率量表四种水平：
称名量表（nominal scale）是最低水平的一种量表，这种量表是用来对事物或人的心理现象进行分类。例如，根据被试在一份气质类型调查表上的回答，确定被试的气质类型；依据被试对颜色喜好或坐姿习惯，判断被试的性格类型与特征等，通常用到的是一些简单的称名量表。应用这种量表对事物进行分类，即使给不同的类别指派不同的数值，一般也不具有实在的数量意义，只是表明事物的类别或性质不同而已。
顺序量表（ordinal scale)也用于对事物或人的心理现象进行分类，但这种分类是基于所测属性在数量大小基础上进行有序的分类。例如，借助一份试卷，可以对学生作出合格与不合格的顺序分类，也可做出优、良、中、差四个等级的顺序分类。近几年来，小学成绩判定使用的“四等级评分制”以及新中国成立初期中小学成绩判定使用的“五分制”等都是一种顺序量表。
等距量表（interval scale)比顺序量表更高一个水平，它不但能在一个连续体上表示事物量的大小，而且具有相同的测量单位。不过，等距量表的零点是相对的，即人为确定的相对零点。教育测量往往是一种行为抽样，测验结果所得分数“零”不是绝对的无。此外，测验的原始分数经过统计处理后推导出一种新的量表分数，此时分数“零”有时也是一个相对的零点。
最高水平的量表是比率量表。比率量表(ratio scale)除了具有量的大小和相等单位外，还具有绝对的零点。在物理量的测量中，如测量人的身高与体重、测量物体的高度等，其量表便是一种比率量表。在教育测量中，如果测量的目标可以用行为总体（而不是抽样）来实现，比如，测量小学生能正确拼写26个英文字母中的多少个字母时，连一个字母也不能正确拼写而得零分的学生，我们可以推断这里的“零”就是绝对的无。但是，绝大多数的教育测量，其内容往往不可穷尽，故大多数教育测量往往没有绝对的零点。
二、教育评价
1、评价的含义
广义地讲，评价泛指衡量、判断人物或事物的价值。评价活动的过程是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程。在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过收集多方面的资料证据，对人类社会活动的效果、物质产品和精神产品的质量及价值等做出判断。
2．教育评价的概念
下面是国内外一些学者对“评价”一词在教育教学活动情境下的若干典型的解释.
从对“评价”概念的各种描述中不难发现，教育评价包含如下几个共同的要点：
第一，强调以教育目标为标准的价值判断过程。
第二，强调用多种方法（测量和非测量）系统收集资料和信息。
第三，教育评价的内容既可以是教育计划，也可以是课程；既可以是学生的学习结果，也可以是某种教育现象、教学活动、教育目的或教育程序。
第四，强调为学生发展和教育决策服务。
总之，可以这样来描述“教育评价”概念，所谓教育评价（educational evaluation），是按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。不妨把这个定义看成是广义的教育评价。在实际工作中，可以从不同的角度出发，选用不同的定义。
三、教育测量与教育评价的关系
测量与评价既有联系又有区别。从句法意义上讲，测量是按照一定的法则和程序，对事物或现象在量上的规定性加以确定和描述的过程。教育测量则是针对教育效果或者针对学生各方面的发展予以测量和描述的过程，旨在获得有一定说服力的数量事实，是一种以量化为
主要特征的事实判断。而教育评价是根据一定的标准，对教育事物或现象的价值进行系统的调查，在获取足够多的资料事实（定性资料与定量资料）基础上，做出价值分析和价值判断。因此，教育评价最根本的特征是做出价值判断。而教育测量过程的完结，在给出数量事实的描述与判断之后，不一定都要做出价值判断。从这个意义上说，教育测量可以为教育评价提供价值判断的基本数量事实，教育测量是教育评价的基础；而教育评价往往是教育测量过程的延续，是对测量结果的解释与应用，并朝着价值判断与释放教育功能的方向拓展。
虽然从整体上看教育评价比教育测量所包含的内容更广、更综合，但非得把教育测量活动与教育评价活动看成是径渭分明的两种活动，或者说教育评价非得以教育测量为基础，这也不符合事实。正如格朗兰德所说的，“当把评价一词特别地用于课堂教学情境时，其含义存在一些混乱。在一些情况下，它与测量是同义词。在另外一些情况下，它与测验是同义词。例如，当教师进行一次成就测验时，他们可以说他们在‘测验’学生的成绩、‘测量’学生的成绩，也可以说在‘评价’学生的成绩。此时，人们很少会想到这三个术语有什么不同。但在一些情况下，评价是指不依赖于测量的各种评价方法，它是一个集合名词，此时，评价与测量的区别在于，‘评价是对学生行为的定性描述’（例如，对学生行为的轶事记录），而测量则相反，‘它是对学生行为的定量描述’（例如，测验分数）。”1[1]此外，王汉澜教授也指出：“测量的数量化结果，如果不依据测量的目的进行分析、解释和评价，就是无意义的东西，所以测量包含有一定的评价。”2[2]事实上，一些标准化的教育测量过程，由于测验经过标准化，使原先意义不明确的原始分数有了科学的分数解释系统，这实际上就是对测量结果进行有意义的价值判断（价值判断虽然强调定性描述，但也不排除定量描述）。比如，应用个性诊断测验、职业能力倾向测验、心理健康诊断测验、态度测验以及道德不良者诊断测验等测量过程，其本身就包含有一定的价值判断。另有些教育测量在社会公认的价值标准下，其本身也隐含着价值分析与价值判断。如通过高考制度来选拔与评价人才，实际上隐含着一种颇有争议的价值判断标准，即“高分=优秀的学生=高素质”。
因此，教育测量与教育评价既有区别又有联系。但在一些情况下，两者之间是一致的，许多教育测量本身就含有价值判断。国内外一些教育测量方面的教科书，有的用“教育测量与评价”作书名，有的仍用“教育测量”，还有的用“教育评价”作书名，正说明了这一点。
第二节教育测量与评价的类型
一、按测量与评价在教学中运用的时机分类
在国内学校课堂教学过程中，教师们经常用到的教育测量与评价，按运用的时机来分主要有三种：形成性测量与评价、诊断性测量与评价和终结性测量与评价。
1.形成性测量与评价
形成性测量与评价是在教学过程中经常实施的，在性质上大致相当于现在的中小学单元测验。形成性测量与评价的目的，对教师而言是藉此获得教学过程中连续性的反馈，了解学生的学习效果、学习历程、学习特点、学习困难等信息，作为随时修正自己教学的参考。同时，形成性测量与评价对学生的学习，也可提供反馈信息，学生根据反馈的结果获知自己学习后的表现情况，从而肯定或修正自己以后的学习方式。因此，在教学过程中，形成性测量与评价是不可缺少的。根据预订的教学目标，然后核对形成性测量与评价的结果，教师才能针对全班或个别学生的学习成败情形，分别给予辅导。
2.诊断性测量与评价
诊断性测量与评价是对经常表现出学习困难的学生所做的测量与评价，它的目的是对个人的问题行为及其原因进行诊断。诊断性测量与评价多半是在形成性测量与评价之后实施。形成性测量与评价是在教学过程中实施的，实施之后如发现学生有学习困难的情形，即随时给予个别辅导，在辅导中帮助学生改善方法或习惯，从而克服学习困难，并跟上班级教学的进度。如果辅导之后学生学习困难情形依旧，甚至日益严重，那可能就不是单纯的读书方法或学习习惯的问题。长期表现学习困难的学生，很可能在心理上另有原因。在这种情形下就需要对他们实施诊断性测量与评价。
3.终结性测量与评价
终结性测量与评价是用于教学结束后，在性质上相当于现在学校中所举行的期末考试。其目的有两个：其一是在教学目标之下，检查学生一学期的学业达到了什么程度，从而判断教学效果的得失。其二是根据终结性测量与评价的结果，评定学生的学业成就，并将评定结果通知学生家长或记入档案。
二、按解释测量结果或评价结果时的参照点分类
人们在解释教育测量和评价的结果时，总是要选择某种参照点。这样，教育测量评价可大致分成常模参照、标准参照和潜力参照三类。
1.常模参照测量与评价
常模参照测量与评价是将被试水平与测验常模相比较，以评价被试在团体中的相对地位的一种测量与评价类型。也就是说，常模参照测量与评价对学生学习成就的解释，是采用了相对的观点。学生在试卷上得到的分数要跟他所在团体的常模比较后，才能显示该生的实力。由于命题标准、试题难易和评分宽严的不同，有时单凭卷面分数本身不能客观地评价学生的成就与能力的高低。例如，某生在一次物理测试中得了85 分，只看其分数并不能确定其水平的高低，必须结合全班学生分数的情形才能确定。如全班平均分为65 分，那么该生的成绩就位居前列。如全班平均分为85 分，该生的成绩刚好中等。如全班平均分为90 分，那该生的成绩就属于较差的成绩了。这种相对比较论高低的评价方法不仅在一些选拔性考试中得到重要的应用，而且在学校教育评价呈现多元化的改革趋势下也有存在的价值。
2．标准参照测量与评价
标准参照测量与评价是将被试的表现与既定的教育目标或行为标准相比较，以评价被试在多大程度上达到该标准。由于这种测量与评价常常和教育目标连在一起，故也称目标参照测量与评价。学校的教学测量与评价，主要目的是为了确定学生达到教学目标的程度，考查学生对知识技能的掌握程度，因此，一般都采用标准参照测量和评价的方法。
3．潜力参照测量与评价
潜力参照测量与评价，是将被试实际水平与其自身潜在水平（潜力）相比较，以评价被试有无充分发挥自身潜力为目的。例如，同班同学一人考了70 分，另一同学考了80 分，老师却表扬了考70 分的同学，而警示了考80 分的同学。之所以如此，就是因为老师对学生的评价是参照学生潜力而言的。考80 分的同学本应考得更好，而考70 分的同学已经是很努力了，其当前实际水平已达到或接近该生的“最近发展区”。在强调人性化、动态化和个别化的教育评价潮流下，潜力参照测量与评价理应发挥更大的作用。
三、按测量与评价被试行为表现的性质分类
心理学家把人的行为表现按其性质分成两大类：最大成就和典型行为。考虑到“最大成就”这个概念的外延相对较小，因此，我们把教育测量与评价所指向的被试的行为表现，按其性质分成：最佳行为和典型行为两类。
1.最佳行为测量与评价
最佳行为测量与评价是以测量被试的最佳行为表现为目的。凡是以成就或能力的高低作为评价基础的，都属于最佳行为测量与评价。学校教学后的考试与升学考试，在性质上都属于最佳行为测量。此种测量与评价之所以称为“最佳行为”，是因为在这种以能力为基础的评价情境下，被试都将有强烈的求胜动机，面对问题全力以赴，希望自己有最佳的表现。在一般情形下，学生参加竞争性的考试都会如此。因此，学生们在学科成就测验上得到的分数，均可视为他们的最佳行为表现。教师对学生成就高低的评定，自然也是根据他的最佳行为表现。
2.典型行为测量与评价
典型行为测量与评价的目的不在测量与评价被试能力的高低，而是测量与评价其是否具备某种（或某些）典型行为。换言之，典型行为测量与评价所关心的不是被试能不能尽其所能地表现出其最佳水平，而是要求被试按通常的习惯方式作出反应（即典型行为）。如态度、情感、人格、兴趣测量等等，都属于典型行为测量。这些测量过程，希望被试以其平常的典型状况来回答，无所谓正确与错误之分。在重视学生个性发展和全人教育的理念下，典型行为测量与评价方法，具有特殊意义。
四、按测量与评价的内容分类
教育测量与评价的内容极为丰富，欲穷其类，实非易事。但从基本内容来看，主要有智力测量与评价、能力倾向测量与评价、成就测量与评价、人格测量与评价。
1.智力测量与评价
智力测量与评价的目的在于测量被试的智力并对被试的智力发展水平和特点作出评价。用于智力测量与评价的标准量具，常见的有“斯坦福一比纳智力量表”、“韦克斯勒智力量表”、“瑞文推理测验”等。
2.能力倾向测量与评价
能力倾向测量与评价的目的在于测量并评价个人的潜在才能，预测个人的能力发展倾向。能力倾向测量与评价一般可分为两种：一种是关于一般能力倾向的测量与评价，旨在探测与评价个人多方面的潜能；另一种是特殊能力倾向测量与评价，旨在探测个人某方面的特殊潜在能力，如音乐能力倾向、机械能力倾向、美术能力倾向等。
3.成就测量与评价
成就测量与评价的目的在于测量并评价个人在接受教育或训练后的成就。常见的有两种类型：一是学科成就测验，旨在测量与评价被试在某一科目上的学习成就；二是综合成就测验，旨在测量与评价被试在多个学科或综合学科上的学习成就。综合成就测验既可以是单个测验，也可以是成套的测验。
4.人格测量与评价
人格测量与评价也称为个性测量与评价，其目的在于测量与评价被试的人格心理特征，
诸如气质、性格、兴趣、态度、动机、适应性等方面的心理特征。由于人格的概念十分地宽泛，因此，人格测量与评价所涉及的内容层面也很多，人格测量与评价方法也是丰富多彩的。为了更好地把“因材施教”的原则落到实处，教育人员应当掌握测量与评价人格的一些基本原理和方法。
五、教育测量与评价的其他分类
（一）按测量对象可分为个别测量与评价和团体测量与评价
1．个别测量与评价
个别测量与评价是指同一主试在同一时间内只能测量一个被试，例如“斯坦福一比纳量表”、“韦克斯勒智力量表”、“罗夏克墨迹测验”、“主题统觉测验”等一些著名的心理测验，都属于个别测验。
2．团体测量与评价
团体测量与评价是指在同一时间内由一位主试测量许多位被试。例如，“瑞文推理测验”、“陆军甲种、乙种团体智力测验”以及绝大多数自陈人格问卷都属于团体测量与评价。
（二）按测验材料可分为文字测验和非文字测验
1．文字测验
文字测验的内容是以文字的形式表现的，被试也用文字作答，也常称为“纸笔测验”，是最为普通的一种测量与评价方式。
2．非文字测验
非文字测验的内容是通过图形、仪器、工具、实物、模型等形式表现的，被试通过指认、手工操作向主试提供答案，所以也称为操作测验。
（三）按量具的标准化程度可分为标准化测验和非标准化测验
1．标准化测验
标准化测验是指由测量专家严格按照测验编制程序而编成的一种测验。通常标准化测验都具有一定的程序编制，包括试题的抽样，难度、区分度指标分析，明确的施测指导语和施测程序，计分标准，解释分数的常模，以及信度、效度等指标资料。
2 .非标准化测验
这类测验的编制相对自由，没有严格按照测验编制程序进行。教师自编测验常由教师依照自己的教学需要和教学目标而自行编制的测验，是一种非标准化的测验。教师自编测验的编制程序（如试题的编拟、实施、计分和解释等）没有经过标准的步骤，缺乏严谨一致的信度和效度指标，更没有提供解释分数的常模，所以相对而言不够严谨。但是，它能满足教师在教学情境下使用，符合教学的需求。
除了上述分类之外，还有许多其他分类，比如：按评价是否关注历程，可分成过程评价和结果评价；按测验的执行方式，可分为口头测验、纸笔测验、操作测验和计算机测验；按答案和评分的客观性，可分为客观题测验和主观题测验；按测验题目与被试的关系，可分为自适应测验与非自适应测验等等。
第三节常用的教学测量方法
教学测量的内容不仅包括知识、技能，也包括兴趣、态度等．由于不同的内容具有不同的特点，所以测量不同的内容应该分别采用不同的测量方法．常用的教学测量方法有观察法、问卷法和测验法．
一、观察法
观察法是以观察学生的某种行为表现，如实地做好记录，由此判断学生达到某种等级水平的方法。
由于人的注意力范围有限，一个人不可能同时观察到许多学生在一种活动中的所有行为表现．因此只能逐个地对学生在一种或多种活动中的行为表现，分别如实地做好记录。
例如，用观察法测量学生个人的实验操作兴趣水平，可以设计一份“实验操作兴趣行为表现观察记录表”，如表4-1 所示。
在表中操作内容栏内，填写实验操作课题的名称；行为表现栏中1－10的数字分别代表的行为表现如下：
( 1)无精打采，应付操作；
( 2)激动、兴奋，随意摸摸动动；
( 3 )看别人操作，记录结果；
( 4)按规定的步骤、方法操作；
( 5)遇到困难时，放弃操作；
( 6)遇到困难时，求助他人；
( 7)遇到困难时，自己想想、试试；
( 8)自愿地重做一两遍；
( 9)积极思考，寻找新问题；
( 10)自己想办法，提出改进操作方案。
在上述10 项中，学生有哪种表现，就在相应数字栏内划“√”。
根据一个学生在多次实验操作兴趣方面的行为表现，可以推断该学生的实验操作兴趣的等级水平。
二、问卷法
问卷法是通过书面提出问题，调查所要了解的情况，从而取得资料和数据，判断某种行为的等级水平。
问卷法可以同时对很多学生进行，并且在较短时间内可以获得大量的资料和数据。问卷法最重要的目的是在于探察内情，与观察学生外部行为表现相配合，可以提高测量的准确性和可靠性。
例如，用问卷法测量学生实验操作兴趣水平，可以设计一份问卷调查表，如表4-2所示。
表中“完成情况”栏，填写下列符号之一：
(l)没想过，也没做过；
(2)想了想该怎么做，没亲自动手做；
(3)没做完，或没做成功；
(4)做成功了．
表中“在哪完成的”栏（没做的不填），填写下列符号之一：
(l)在课内做的；
(2)在课外有组织地做的；
(3)完成作业时做的；
(4)课外自愿做的．
表中“困难程度”栏，填写下列符号之一：
(l)容易；
(2)一般；
(3)比较难；
(4)很难．
三、测验法
测验法是通过选择具有代表性的一组试题，对学生施测，然后根据解答结果评定分数确定等级水平的方法．测验是测量最常用的一种手段，试卷是测量的工具．测验的实施程序主要包括考查目标的确定、试卷的编制、施测、评分和分数的解释等。一个好的测验既是有效的又是可靠的。
第四节物理（学业成就）测验的编制
编制物理测验，一般分为如下六个步骤：
一、确定测验目的和目标
编制测验必须明确测验的目的，是属于目标参照测验，还是属于常模参照测验；要确定测验内容的取样范围，还必须确定测验的行为目标，即测量目标．
制定测量的行为目标，应满足如下原则：
1．对应性
测量目标应当与教学大纲（课程标准）中规定的教学要求相对应．制定测量目标应以教学大纲或考试大纲为依据，应满足其中的规定和要求．
2．可测性
各项测量目标都应当能用学生的行为予以说明和解释，并能根据它来进行命题．
3．排他性
测量目标可以有多项，但各项之间必须有明确的界限，易于区分．
4．可行性
具体的测量目标必须便于教师掌握，不仅要简易、切实可行，而且要满足有效和可靠这两个基本要求．
物理测验的测量目标及其含义，如表4-3 所示．
二、确定试题的形式
题目的形式一般分为两大类：客观型试题和主观型试题．
1．客观型试题
客观型试题的形式很多，在物理测验中常用的有填空题和选择题两种．
( 1)填空题
填空题通常以一句话，略去其中的一些词语或数字，留出一处或几处空白，让学生把空白填补起来，达到文意完整.
填空题属于再生式客观试题，侧重于知识记忆的考查，也可以考察知识的理解和简单应用．
例如，利用单摆测定重力加速度的实验所根据的原理公式是＿，在该实验中需要直接测
量的物理量是________.
又如，有大小分别为4N、9N、11N 的三个共点力，它们彼此之间的夹角可以变化，则它们合力的最大值是_____N ，最小值是______N .
编写填空题时，必须使学生明确和理解题意．因此，空白不可太多，填空的词语、符号、数字等答案应尽量简单，且符合惟一性原则．
( 2)选择题
选择题通常是由一个问题与几个备选答案构成，让学生根据要求选择其中正确的一个或几个答案．
选择题属于再认式客观试题，适用于考查知识的理解和简单应用．例如，在图4-3 所示的电路中，合上电键K 后，
A ．电流表读数变大，电压表读数变大．
B ．电流表读数变小，电压表读数变小．
C ．电流表读数变小，电压表读数变大．
D ．电流表读数变大，电压表读数变小．
又如，在图4-4 所示的电路中，当合上电键K 后，发现两个小灯泡（均标有“3V , 1W ”）均不发亮．用电压表测得U ac=U bd=6V．如果各段导线及接线处均无问题，这说明
A ．灯泡L1的灯丝断了．
B ．灯泡L2的灯丝断了．
C ．可变电阻器的电阻丝断了．
D ．电键K 未接通．
设计选择题时，在内容方面要求备选的答案应有似真性、逻辑性，在文字叙述方面要求避免有所暗示．
总之，客观型试题的答案简短，评分客观．每题的内容单一，但题量可多，内容覆盖面广，有助于提高测验的效度和信度，主要缺点是学生对选择题可能任意猜测，特别是不能考查学生较高层次的能力，如学生的独立见解和创造能力，以及综合性的灵活应用．2．主观型试题
主观型试题的形式也很多，在物理测验中常用的有推理论证题、综合应用题（含实验设计方面的设计性题、计算题）.
例如，有两只电压表A 和B ，量程已知，内阻不知．另有一干电池，它的内阻不能忽略，且不知是多少．只用这两只电压表、电键和一些连接导线，就能够通过测量和计算得知这个干电池的电动势．试画出测量时所用的电路图，并写出计算电动势的式子．这个题目的正确答案并不是惟一的，几种方案都可以是正确的．可见，主观型试题的答案由学生提供，学生可以表述自己的观点和创见，能够考查学生较高层次的能力．其主要缺点是评分比较困难，带有主观性，从而影响测量的效度和信度．
一次完整的物理测验，应当包括以上所述的几种形式，这对全面考察学生的认知水平是有益的．试题的形式与其考查的认知水平，通常如表4-4 所示．
三、制定编题计划
为了科学、合理地进行测验，应根据测验的目的和目标，制定编题计划．编题计划可用表格形式表示，即列出测验的双向细目表，它包括三方面内容：
( 1 )取样范围：它说明在什么知识内容范围内取样；
( 2)行为目标：它说明考察什么认知行为目标；
( 3)试题形式和难易程度．
如果试题采用三种形式：选择题（用符号A 表示）、填空题（用符号B 表示）、计算题（用符号C 表示），则还需规定它们的数量及所占的分数，例如，选择题10 个小题（其中包括实验内容2 个小题），每小题3 分，共占30 分；填空题10 个小题（其中包括1 个实验内容的小题），每小题4 分，共占40 分；计算题3 个，每题10 分，共占30 分．此外，每小题还应设计一定的难易程度，一般分为难题（用符号D 表示）、中等题（用符号M 表示）、容易题（用符号E 表示）．整个试卷中，难题、中等题、容易题的得分比例，一般常模参考测验以2: 5:3 为宜，达标测验以1:2:7 为宜.
以表4-5 （高中力学知识测验的双向细目表）为例，来说明编题计划的内容：
四、编选题目
根据所制订的编题计划编选题目．
编选题目的数量最好超越所需题量的2-3 倍，以供筛选．具体的题目可以自己编写，
也可以在成题中选择．
题目编制之后，最好经过试用，至少也要经过试做，并要认真进行分析．除了按上述的编题计划（双向细目表）进行分析外，还应对每个题的难度进行估计．难度估计可根据该题目能够通过人数占总人数的百分比来表示．如果估计能通过的人数占总人数的80 % ，则难度可定为0.80.
五、集合成测验试卷
编排测验试题的顺序要合理，一般应当由易到难．这样可以减少被测者的精神压力，从而提高测验的可靠性．
编制测验试卷，一般应有正题、副题以及补考题等．几份试卷应当等价，为此，可先将经过试用和分析确定合格的题目，按范围、项目、难度排队，并标上 1 、2 、3 ……的顺序．如果把合用的题目分成三份，其分配顺序可如下表所示：
六、将测验科学化、标准化
一套好的题目只是一次好的测验的一个先决条件，并不一定是一次合格的、良好的测验．为此，必须要控制无关因素对测验目的的影响，这个控制过程叫做科学化、标准化．主要的要求是：
(1)在内容上，必须对受试者施测相同的或等价的题目．
(2)施测时，要求测验条件、物理环境相同，要有统一的时间限制．无论对被测者，还是对监试者，必须要有统一的指导语，防止任何启发、提示性的动作．
( 3)评分上，尽量做到客观评分，排除主观因素的干扰，为此必须编写出试题的标准答案或几种可能解答的参考答案，并标明评分的标准．
做好上述六项工作，就完成了物理测验的编制工作．写成书面材料，编写说明书，可交付使用.
第五节 测验结果的统计（表示测验分数的特征量）
一、集中量
集中量是代表一组数据典型水平或集中趋势的量。它反映频数分布中大量数据向某一点集中的情况，可以看作是一批数据的代表值。下面介绍几种常用的集中量。
1．算术平均数
算术平均数，一般简称为平均数或均数、均值，是大家非常熟悉的一个特征量。 设被测人数为N ，每人的成绩分数分别为则平均分数为
对于未分组的数据采用上式计算平均数。当数据编制成次数分布表之后，已看不到原始
数据，在这种情况下一般使用次数分布表中各分组区间的组中值以及各组次数的乘积和，代替公式中的∑i X 来计算平均数。 若每组次数为
，则
随着计算机和统计软件的普及和使用，这种计算方法已很少使用。
2．中数
中数(median)，又称中点数，中位数，中值，符号为Md 。
中数是按顺序排列在一起的一组数据中居于中间位置的数。
未分组数据（原始数据）求中数的方法：
根据中数的概念，首先将数据依其取值大小排序，然后找出位于中间的那个数，就是中数。此时分两种情况：
（1）数据个数N 为奇数，则中数为21
+N 位置的那个数。
如，求数列4，6，7，8，12的中数。
21
+N ＝3，数列中排在第3的数据为7，故Md ＝7。
（2）数据个数N 为偶数，，则中数为居于中间位置两个数的平均数，即第2N 与第)12(+N 位置的两个数据相加除以2。
如，有2、3、5、7、8、10、15、19共计8个数，求其中数。 数列中第2N 位置的数是7，处于第)12(+N 位置的数是8，故5.7287=+=Md
由上述两个例子可以看出，中数可能是一组数据中的某一个数值，也可能不是这组数据中的一个数值。
3.众数
众数（mode ），又称范数，密集数，通常数等。常用符号o M 。众数是指在次数分布中
出现次数最多的那个数的数值。（简单地说，众数是一批数据中出现次数最多的那个数据。）
不论是分组的数据还是未分组的数据，都可以用观察法求众数。直接观察求众数的方法很简单，就是只凭观察找出出现次数最多的那个数据就是众数。例如有一组数据为2、3、5、3、4、3、6，其中3的出现次数最多，因此3就是众数。
数据整理成次数分布表后，观察次数最多的那个分组区间的组中值为众数。依据次数分组表计算众数受分组的影响。因为，同一组数据，由于分组时组距大小不同，各区间的上下限也可能不一致，在次数分布表内，次数分布最多那一组的组中值可能不同，故众数也可能不同。
用公式计算的众数称为数理众数。
二、差异量
对于一组数据的全貌，仅用集中量来描述是不够的。因为集中量仅描述了一组数据的平均水平和典型情况，而不能表明一组数据的变异程度。例如，有3 个小组，每组有6 个人，他们在一次测验中的成绩如下：
A 组：40 , 40 , 50 , 50 , 60 , 60 ;
B 组：20 , 30 , 40 , 60 , 70 , 80 ;
C 组：10 , 20 , 40 , 60 , 80 , 90 .
三个组的平均分都是50 ，即
但是三个组内得分的差异情况（或离散程度）是不同的．可见，对一组数据除了用集中量（如
平均数）描述外，还需要用差异量进行描述．
表示一组数据中变异程度或离散程度（或离中趋势）的量叫做差异量．
常用的差异量有全距、四分位差、百分位差、平均差、方差、标准差等。以下只介绍全距、平均差、方差与标准差。
l ．全距
全距表示一组数据中的最大数与最小数之差，用符号R 表示．它的计算公式可以写作： min max X X R -= 在上述的三个小组数据中：
A 组：50=X ，R=20 ;
B 组：50=X , R=60 ;
C 组：50=X , R=80 .
2.平均差
每个变量（例如每个人的分数）与平均数的差，叫做离均差，用符号x 表示，即 X X x -=
各个变量的离均差的绝对值的平均值，叫做平均差，用符号AD 表示，即 N x N X
X AD i i ∑∑=-=
例如，在上述三个小组情况下，
A 组：X = 50 , R = 20 , AD=( 10 + 10 + 0 +0 + 10 + 10 ) ÷ 6 = 6.67
B 组：X = 50 , R = 60 , AD=20
C 组：X = 50 , R = 80 , AD=30
3．方差、标准差
计算平均差，由于需要取离均差的绝对值，因而不符合代数运算法则．为了便于运用统计分布计算，可先将各个离均差自乘以取消负号，再将各个离均差的平方取平均值，所得数值叫做方差，用符号2S 表示，即
N x N X X s ∑∑=-=2
22)(
方差（variance ）,也称变异数、均方。作为样本统计量，用符号2S 表示，作为总体参
数，用符号2σ表示。它是每个数据与该组数据平均数之差乘方后的均值，即离均差平方后的平均数。方差是度量数据分散程度的一个很重要的统计量。用方差表示全部数据分布的差异度，这种方法消除了平均差不便于代数运算的缺点。
求方差时，数据的单位同时也被平方了，为了使差异量的单位与原始数据相一致，又需开平方。这样所得数值称为标准差。
标准差（ standard deviation )，即方差的平方根，用 s 或 SD 表示，若用σ表示，则是指总体的标准差。方差与标准差是最常用的描述次数分布离散程度的差异量数。计算标准差的基本公式如下： N x N
X X S ∑∑=-=2
2)( 利用上述公式计算方差、标准差，必须先求出平均数，如果直接利用原始数据计算公
式如下： 22222
2)(N X X N N X N X s ∑∑∑∑-=???? ??-=
∑∑∑∑-=???? ??-=2
222)(1
X X N N N X n X s 方差与标准差是表示一组数据离散程度的最好指标。其值越大，表明这组数据（次数分
布）的离散程度越大，即数据参差不齐，分布范围越广；其值越小，表明这组数据（次数分布），离散程度越小，即数据越集中、整齐，分布范围越小。它们是统计描述与统计推断分析中常用的差异量数。在描述统计部分，只需要标准差就足以说明一组数据的离中趋势。
三、相关量
平均数、标准差是对单变量进行描述的特征量。若对两个变量之间变化关系进行描述，需要相关量，例如，描述同一组学生两门学科成绩之间的关系；智力与学习成绩的关系；某一试题的得分与试卷总分之间的关系，等等，都需要相关量来描述。
1．相关的概念
两个变量之间不精确、不稳定的变化关系称为相关关系。（函数关系：事物之间存在着严格的依存关系）它与函数关系的区别就在于变量值不是一一对应得那样精确、稳定。
两个变量之间的变化关系，既表现在变化方向上，又表现在密切程度上。
从变化方向上来看，两个变量之间有以下几种关系：
（1）正相关
两个变量的变化方向一致，即一个变量值变大时，另一个变量值也随之变大；一个变量值变小时，另一个变量值也随之变小，这两个变量之间的关系称为正相关．如智商与学习成绩的关系（在非智力因素基本相同的情况下）。
（2）负相关
两个变量的变化方向相反，即一个变量值变大时，另一个变量值随之变小；一个变量值变小时，另一个变量值随之变大，这两个变量之间的关系称为负相关。如解题能力（得分）与解题所用时间长短的关系；身体健康情况与发病率．
(3)零相关
两个变量值的变化方向无一定规律，即一个变量值变大时，另一个变量值可能变大也可能变小，并且变大、变小的机会趋于相等，这两个变量之间的关系称为零相关．亦即两者之间无相关。如学习成绩优劣与身高之间的关系。
从密切程度来看，无论两个变量的变化方向是否一致，凡密切程度高的称为强相关或高
度相关，密切程度一般的称为中度相关，密切程度弱的称为弱相关或低度相关。
2．相关系数
用来描述两个变量相互之间变化方向及密切程度的数字特征称为相关系数。作为样本间相互关系程度的统计特征数，常用r 表示，作为总体参数，一般用ρ表示，并且是就线性相关而言。相关系数与X 、s 一样，也是应用比较广泛的一个有代表性的统计量。
存在相关关系的两个变量，不一定存在因果关系。相关关系中可能是因果关系，也可能不是因果关系。（具有相关关系的两种现象之间的关系是比较复杂的，甚至可能包含有暂时尚未认识的因果关系以及共变关系在内。）若判断存在相关关系的两个变量是否存在因果关系，要根据有关知识、经验作进一步的分析研究。
因数据类型不同，表征变量间相关的数字特征即系数也不同：积差相关；等级相关；质与量的相关；品质相关。
阎金铎《中学物理教学概论》中讲的相关系数为积差相关。
3．积差相关
（1）积差相关的概念与适用资料
一般来说，用于计算积差相关系数的数据资料，需要满足下面几个条件：
①要求成对的数据，即若干个体中每个个体都有两种不同的观测值。
②两列变量各自总体的分布都是正态，即正态双变量，至少两个变量服从的分布应是接近正态的单峰分布。
③两个相关的变量是连续变量，也即两列数据都是测量数据。
④两列变量之间的关系应是直线性的。
（2）计算积差相关系数的基本公式
运用标准差与离均差的计算公式：
()()Y X Y X S NS Y Y X X S NS xy
r --==∑∑
其中，x 、y 为两个变量的离均差，Y Y y X X x -=-=,。
N 为成对数据的数目。
X S 为X 变量的标准差
Y S 为Y 变量的标准差。
运用标准分数计算相关系数的公式：
当应用标准分数计算相关系数时，积差相关系数的公式如下所示：
∑?=
Y X Z Z N r 1
其中，Z X 为X 变量的标准分
Z Y 为Y 变量的标准分
直接运用原始数据计算皮尔逊积差相关系数:
如果直接运用原始数据计算皮尔逊积差相关系数，可由上述公式推演出下面的公式： N Y Y N X X N Y X XY r 2
22
2)(.)(∑∑∑∑∑∑∑---
= 或者使用下面的公式：
2
222)(.)(∑∑∑∑∑∑∑---=Y Y N X X N Y
X XY N r 上述两个公式初看上去很复杂，但公式中各个变量的数据十分容易获得。
为了说明相关系数各计算公式的应用，我们看下面这道例题。
例如，10名学生的物理考试成绩和数学考试成绩如表4-10 ，求它们相关系数.
根据相关系数公式，得
这里应当指出：相关系数的计算，N在数值一般也应在30 以上，才有意义，表4 -9 举例只是为了说明计算方法．当然，N 的数值较大时，手工计算是很繁琐的，可利用计算机
计算．
第六节 测验结果的解释（标准分数）
对测验分数的解释需要一定的参照标准（参照点）。标准不同，解释的方法也不同。 常模参照测验分数的解释方法主要有：百分等级分数，标准分数等。
目标参照测验分数的解释方法主要有：正确百分数；掌握分数；内容等级分数等。 本节主要介绍标准分数。
确定测验成绩的标准分数，是指出学生在团体中的相对地位，解释测验分数在组内的相对水平的一种方法。
一、原始分数的局限性
原始分数是未经任何处理或转换的分数，是考生在一份试卷中所得的卷面分数。我国高考一直沿用原始分数制度，原始分数从作答率或通过率方面反映考生已取得的成就水平，但存在局限性.
( 1 )原始分数未能反映考试分数相对于团体的位置信息。
( 2 )不同科目或同一科目不同次考试之间分数可比性较差。
( 3 )各科标准差不一影响对科目权重的设计。
二、正态分布
正态分布（normal distribution ）也称常态分布或常态分配，是连续随机变量概率分布的一种，是在数理统计的理论与实际应用中占有最重要地位的一种理论分布。自然界、人类社会、心理与教育中大量现象均按正态形式分布，例如能力的高低，学生成绩的好坏，人们的社会态度，行为表现以及身高、体重等身体状态都属于正态分布 。
(一)正态分布曲线函数
正态分布曲线函数又称密度函数，描述正态分布曲线的一般方程为：
()2
2
221σμπσ--=x e y （+∞<<∞-x ） 式中：π是圆周率 3.1415 9… ．
e 是自然对数的底 2 .71828 …
x 为随机变量取值-∞< x < +∞ μ为理论平均数
σ2为理论方差
y 为概率密度，即正态分布的纵坐标。
依上面的公式，当 x ＝μ时，上式可写作πσ2=1y 。当 σ=1时， 3989
.021
==πy ，在中央点的 y 最高，即 y 的最大值为0. 3989。正态分布图如图6-1
所示。
（二）正态分布的特征
1.正态分布的形式是对称的（但对称的不一定是正态的）
，它的对称轴是经过平均数点
的垂线。
2.正态分布的中央点（即平均数点）最高，然后逐渐向两侧下降，曲线的形式是先向内弯，然后向外弯，拐点位于正负1个标准差处，曲线两端向靠近基线处无限延伸，但终不能与基线相交。
3 .正态曲线下的面积为1，由于它在平均数处左右对称，故过平均数点的垂线将正态曲线下的面积划分为相等的两部分，即各为0 .50。正态曲线下（各对应的横坐标）的面积可用积分公式计算：
()
dx
e
A X
x
?∞---
=2
2
2
2
1
σ
μ
π
σ
4．正态分布是一族分布。它随随机变量的平均数、标准差的大小与单位不同而有不同的分布形态。如果平均数相同，标准差不同，这时标准差大的正态分布曲线形式低阔，如果标准差小，则正态曲线的形式高狭。见图6-2。
所有正态分布都可以通过公式
σ
μ
-
=
X
Z
非常容易地转换成标准正态分布（standard normal distribution）。
标准正态分布的μ=0，σ2=1。
标准正态分布通常写作N（0，1）正态分布，它的平均数和标准差这两个参数分别为0 与1。标准正态分布密度函数可写作：
2
2
2
1Z
e
y-
=
π
使用这个公式，其密度函数及面积（或概率）的计算可大大简化。
Z
Z
Z
d
e
A?∞--
=)2
(
2
2
1
π
目前，每次已不需进行繁复计算，只需查阅标准正态分布表就行。
6.在正态分布曲线下，标准差与概率（面积）有一定的数量关系。即在正态分布中，平均数上下各延伸一个标准差，包括总面积的68.26%，意即正态分布中，从-1s到+1s的全距包括68.26%的个案；正负1.96 个标准差之间，包含总面积的95 %；正负2. 58 个标准差之间，包含总面积的99 %；在-3s ~ +3s 范围之间，包含总面积的99.74 %；取值在±4s 之间的概率为0.9999，即包含总面积99.99％。图6-3 是正态曲线下不同s单位界限内的面积比例。
初中物理听课评语
初中物理听课评语 初中物理听课评语 在平日的学习、工作和生活里，大家或多或少都会用到过评语吧，评语是指作说明或讲解用的话。那么，怎么去写评语呢？下面是小编精心整理的初中物理听课评语，欢迎大家分享。 1、教学目标正确、明确，符合课程标准和教学理念的要求，符合教材要求，符合学生实际，适合学生发展的要求。教学重点、难点突出，全面关注学生，与学生互动好。 2、教学重点、难点突出，课件使用正确恰当，能有效配合学生的学习。创设模拟面试情景，老师能进行适当的点评，抓住学生的特点。教师知识面广，态度和蔼可亲，语言规范、流畅。 3、X老师的教学组织能力有了很大进步，知识点讲解清晰，所选练习讲解较精当，教学中各环节能有效衍接，课堂容量较足。但根据初一学生状况，课堂教学中学生练习还可增加。 4、教师语言语调抑扬顿挫，普通话过硬，板书优美，基本功扎实，能循循善诱，逐步引导学生思考问题及分析事件与人物，解决讨论要点有成效。并注重学生的诵读能力口头表达能力的培养，学生的学习习惯较好。 5、刘老师教学内容确定符合实际的内容范围和难度要求。为学生创设宽松和谐的学习环境。教学有宽松和谐的学习气氛，使学生能在探索和学习过程中产生丰富的情感体验。关注学生的学习过程，让学生有体验数学的机会。尊重学生的需要，保护学生的自尊心和自信心。运用灵活的方法，适应学生的实际和内容的要求，为学生留下思考的时间。 6、杨老师在这堂课的整体设计上思路明确、重难点突出，教学内容安排妥当，抓住鲁迅先生的人格特点来分析人物形象，以学定教、顺学而导。学生的学习，完全是自主地，探寻式地学习，具有实效性。教学环节的安排、问题的设计能调动学生的情感体验。教学环节的安排、问题的设计能调动学生的情感体验。教师有较高的课堂调控能力。 7、教态亲切，语音清晰，讲解层次性较强，推理正确，能突出重点，课堂严谨，解题思路清晰，教学方法使用得当，目标设置准确，内容安排合理，有思想教育的内容。结构完整时间分配合理。 8、教师语言表述能力好，课堂讲解层次清晰，注重启发拓展，教师的基本功扎实，讲解中注重知识的记忆整理，
中学物理课堂教学评价
中学物理课堂教学评价 一、评价的指标体系 课堂教学评价指标体系是由“评价项目”、“权重分数”和“评价要点”等三部分组 成。 “评价项目”包括教学目标（的）、要学内容、教学方法、教师基本功、教学效果等 五项（各项内涵在这里不作叙述，其具体内容详见评价量表）；由于各项指标在整个指标体系中发挥的作用不同，因此分别给各项配有不同的“权重分数”（见评价量表）；“评 价项目”可看作是母项目，“评价要点”可视为这个母项目的子项目。每个“评价项目”一般可由2一5条“评价点”组成，每一条又划分为A、B、C三个级，并分别绘出赋分 或赋分范围。 评价量表中，每一条评价要点的要求，即为该条的A级标准，达到这个要求的可评为A级；基本达到要求，但有不足的，可评为B级；基本没达到要求，或有错误的，则评为C级。 二、评价的方法 开展课堂教学评价，首先要由学校领导、教科研人员以及教师代表组成评价小组，评价小组再根据评价指标体系和评价标准对授课教师进行评价（绝对评价），并鼓励授课教师进行自我评价。利用观察法、测试法、问卷法和分析法等，把绝对评价和自我评价结合起来，以取得真实的评价结果，达到课堂教学评价的目的。其具体评价程序和方法如下：1．课前准备 评课人员要在课前熟悉物理教学《大纲》和教材，查阅授课教师的教案，了解该课的教学目标（的）和教学设计，做到心中有数。并熟悉评课量表，掌握评课的指标体系和标准。 2．专心听课 在听课过程中评课人要认真做好听课记录，做到听、看、记相结合。听教师的讲解和学生的回答与研讨；看师生的双边活动，学生的主体作用和教师的主导作用；记主要的教学内容和教学环节，以及各教学环节所用时间、教学的主要特点和欠缺。 3．检测效果 评课人要及时收集不同层次学生在教学的各个阶段的达标训练情况，特别是教学结束后的形成性测试的达标情况。必要时，也可以在课后用一定时间对学生进行有代表性的测试或问卷、座谈，广泛听取学生的意见。 4. 评分划等 课后，评课人员要各自独立地根据听课记录，针对评价量表中的“评价项目”、“评 价要点”的标准，确定每条评价要点的等级和得分。然后，把每一项指标中子项目指标的得分相加求和，得出每一项的得分。最后，把各项的得分相加求和，即得出每一个评课人对所评课的评价总分。将多个评课人所得评价总分相加求和，再取其平均值，即得出评价小组对所评裸的评价的总平均分数。 为了增强评课的科学性，避免相差1分，2分论高低，因此要把总平均分数转换成等级。其转换标准是：优秀课：85分以上；达标课：70－84分】一般课：60——69分；差课：59分以下。 5．评价的结果 以定性的语言描述和定量的分析相结合，并以定性分析为主来反映评价结果。 （1）写出评课意见 评课人要对所评课的优缺点作出全面的、具体的分析。认真听取授课人的自评意见，
关于物理教学测量与评价
一、简答 1.简述心理测量、教育测量与物理教育测量的区别和联系 答：心理测量，就是根据一定的法则用数字对人的行为加以确定，即依据一定的心理学理论，使用一定的操作程序，给人的行为和心理属性确定出一种数量化的价值。 教育测量是为了了解学生的发展，尤其是为评定学习成绩而进行的测量活动。教育测量反馈的是关于课堂教与学两方面的信息。教育测量涉及到学生在德育、智育、体育、美育、以及个性、心理素质等许多方面。 物理教育测量是运用教育测量的一般原理和法则于物理教育过程自成体系的一门学科。它是教育测量的分支，是物理教育工作者的有力工具。 2.简述课程评价的发展过程和基本模式 答：课程评价的发展有以下几个过程：第一代评价时期，即测验(test)和测量(measure)时期，盛于19世纪下半叶和20世纪初的三十年间。第二代评价时期，即泰勒时期或描述时期（1930—1945年）。第三代评价时期，主要有克龙巴赫(Cronbach，L.J.)和斯塔弗尔比姆(stufflebeam；D．L．)等人的主张。第四代评价时期：判断时期，从1958年到1972年，为发展时期。第五代评价时期：建构时期，从1973年到现在，称为专业化时期。 课程评价的基本模式有：目标模式—泰勒模式，CIPP模式（背景—输入—过程-输出模式），CES评价模式，感应式模式，教育鉴赏与教育批评模式，表象模式（countenancemodel），“质”的评价模式，司法式评价（judicialEvaluation），对手式评价（AdversaryEvaluation）。 3.简述中学物理教学试卷的常见类型及其各自特点
答：中学物理教学试卷常见的类型有：单元测试，月考，期中考试，分班考试，高中学业水平测试，高考模拟试题。 一、单元测试卷，一般是由年级安排的小测验，单元测试卷是根据本单元开学的内容，确定要考察的知识点，然后确定以什么题型来进行考察，再根据考试时间，确定考题的数量，在试题名制中，结合实际学情，根据具体的要求，在难度系数上进行宏观把握。 二、月考试卷，一般是在期中和期末考试前的一次检查性考试，针对学生学习中出现的问题和可能出现出现的问题进行考察，考试难度适当增加，考察的只是容量也会增加，是学校在单元测试的基础上对能力要求有提高，使学生进一步适应高中学习的难度和要求。 三、期中和期末考试是由学校教务处组织的正式考试，是学校对教师教学和学生学习的重要评价方式，期中考试和期末考试之后，学校都会进行成绩分析和家长会反馈学生学习状况，是学校，教师，学生，家长都非常重视的考试，试题命制中，要注意试题的难度，区分度。 四、分班考试题，一般来说，在高一学年结束后，要进行文理分科，并进行文理分层教学，在命制分班考试试题时，要特别注意有较好的区分度，使学生更加明确自己对学习文理科的选择，一般以力电为主，注意对主干知识的考察，以区分学生的理科思维水平。 五、高中学业水平考试，由于面向全省各级各类中学，难度较低，主要考察基本概念，基本规律和基本方法。 六、高考模拟题，一般学校会进行十次高考模考，所以命题要有计划，有目的的设计一到十模考题的考察内容，难度，梯度，使学生逐步进入高考的要求，
第八章中学物理教学测量和评价
第八章中学物理教学测量和评价 第一节教学测量和评价的基本概念 一、中学物理教学测量的特点和功能 （一）中学物理教学测量 物理教学测量既然是一种测量,它应该具有一般测量概念的特点和要求。因此，我们可把物理教学测量定义为：根据一定的客观标准，运用各种手段和统计方法，对物理教学领域内的事物或现象进行严格考核，并依一定的规则对考核的结果予以数量化描述的过程。 （二）中学物理教学测量的特点 物理教学测量不同于一般的物质测量，它具有自身的特点。 1．间接性 物质的测量可以很方便地使用仪器进行，但教学测量比一般的物质测量要复杂得多。它所测量的是教学活动中教师和学生的外显行为（可以观察到的明显的行为）或外在表现特征。我们只能根据这些外显行为或外在表现特征对教师的教学工作的成效和学生的质量做出推断。因此，教学测量是一种间接测量（通过测量与被测量有函数关系的其他量,才能得到被测量值的测量方法）。这就使得教学测量具有不可消除的系统误差，因为教学测量只能就有关的外显行为取一组样本，不可能是有关行为的全部。因此，样本的选择是否合理，是否有代表性，代表的程度如何，就导致了系统误差的出现。系统误差的大小，将直接影响着测量结果的准确程度。 2．相对性 教学测量的结果，如果不经转化或转换，它只能表明哪个大、哪个小，只能提供一种顺序关系，不能表明大多少、小多少。如测验中，从30分至40分之间，90分至100分之间，虽然都相差10分，但是它们的差异是不相等的。从心理上讲，这两个10分的难度是不相等的。因此，测验分数的零点不是绝对零点开始
的。目前在教学测量中，人们总是不自觉地将测验所得到的分数看成等距的，而且可以进行加减运算。实际上，在一般教师的自编测验中，所得到的结果只是一个相对量数，决不等距。 3．目的性 物理教学测量是一种具有明确目的的测量。整个测量过程包括内容、难度、程序和方法等方面都要符合测量的目的，都要以课程标准和教材内容为依据来制定。 (三)中学物理教学测量的功能 在物理教学方面，我们可以用测验结果来考查某一种学习活动的效果，并用数量表示结果，这为我们提供了认识影响教学过程各因素的客观依据。具体地讲，物理教学测量具有以下功能。 1．反馈功能 在教学之前、教学过程中、教学结束时进行的各种不同目的的物理考试，可为教师修改教学计划，了解学生对教学目标的完成情况提供可靠的依据。通过物理测验，教师可以发现教学中存在的问题，还可以分辨学生的程度，以便有针对性地采取补救措施，促进教学效果不断提高。 2．激励功能 有效的教学测量可使教师明确自己在教学上的缺失，判断教学方法是否有效，发现自己的不足，提高其自信心。因此，物理教学测量能对后续的物理教学行为起到激励作用。对学生而言，教学测量更能直接影响学生的学习，它可为学生提供短期的学习目标，明确所要学习的内容，提供有关学习进步的反馈信息。因此，教学测量能够激励学生朝着特定的方向前进。 二、中学物理教学评价的类型 （一）宏观评价和微观评价 从评价对象的角度可分为宏观评价和微观评价。宏观评价是指以物理教育的全领域为对象，它涉及物理教育的各个方面的评价。微观评价是指教育对象个体
工作场所物理因素测量汇总
工作场所物理因素测量汇总 工作场所物理因素测量总共分为11种类型：超高频辐射、高频电磁场、工频电场、激光辐射、微波辐射、紫外辐射、高温、噪声、手动振动、体力劳动强度分级、体力劳动时的心率。 第1部分：超高频辐射 GBZ/T 189.1-2007中华人民共和国卫生部 2007-04-12 发布 2007-11-01 实施 前言 本部分是在GB10437-89《作业场所超高频辐射卫生标准》有关测量方法部分的基础上修订的。 与GB10437-89有关测量方法部分相比主要修改如下： ——纳入工作场所物理因素测量系列； ——规范了使用范围、测量仪器要求及测量方法。 本部分为工作场所物理因素测量系列标准之一。 本部分由卫生部职业卫生标准专业委员会提出。 本部分由中华人民共和国卫生部批准 本部分起草单位：北京大学公共卫生学院。 本部分起草人：王生、何丽华、张书珍、赵宗群。 1 范围 本部分规定了工作场所超高频辐射的测量方法。 本部分适用于工作场所超高频辐射强度的测量。 2 测量仪器
选择量程和频率适合于所检测对象的测量仪器。 3 测量对象的选择 3.1相同型号、相同防护的超高频设备，选择有代表性的设备及其接触人员进行 测量。 3.2 不同型号或相同型号不同防护的超高频设备及其接触人员应分别测量。 3.3 接触人员的各操作位应分别进行测量。 4测量方法 4.1 测量前应按照仪器使用说明书进行校准。 4.2 测量操作者接触强度时，应分别测量头、胸、腹各部位。立姿操作，测量点高度可分别取为1.5 m～1.7m、1.1 m～1.3m、0.7 m～0.9m；坐姿操作，测量点高度可分别取为1.1 m～1.3m、0.8 m～1m、0.5 m～0.7m。 4.3 测量超高频设备场强时，将仪器天线探头置于距设备5cm处。 4. 4测量时将偶极子天线对准电场矢量，旋转探头，读出最大值。测量时手握探头下部，手臂尽量伸直，测量者身体应避开天线杆的延伸线方向，探头1m内不应站人或放置其他物品，探头与发射源设备及馈线应保持一定距离（至少 0.3m）。每个测点应重复测量3次，取平均值。 5 测量记录 测量记录应该包括以下内容：测量日期、测量时间、气象条件（温度、相对湿度）、测量地点（单位、厂矿名称、车间和具体测量位置）、超高频设备型号和参数、测量仪器型号、测量数据、测量人员等。 6 测量结果处理 6.1测量结果用功率密度或电场强度表示。在远区场，功率密度与电场强度E(V/m)按下式（1）换算： P=E2/3770 (mW/cm2)????????????????????????????????????????（1）式中： P——功率密度，mW/cm2； E——电场强度，V/m。
初中物理教学中的科学方法教学与评价
初中物理教学中的科学方法教学与评价 庄河九中赵志广 方法是人们认识客观规律和解决实际问题的手段，毛主席曾把方法形象地比喻为桥和船，没有桥和船，就不能过河，物理学中的科学思维方法就是学习者将物理知识的学习转化为物理学习能力的一座桥。新课程标准中将“过程与方法”确定为课程的培养目标，可见科学方法的教育已成为物理学习和评价的重要内容和目标，理应引起广大物理教师的高度重视。那么初中物理教学中包含着哪些科学方法？科学方法在教学中如何渗透？科学方法又如何进行评价呢？在本文中，笔者将结合多年来在科学方法教学和评价的思考和实践谈几点体会。 一、明确方法的教学内容及其内涵 在初中物理教学中要对学生进行科学方法的教育，教师首先要明确物理课程中包含了哪些科学方法教育点，只有这样才能在教学中有机渗透科学方法的教育。在初中物理教材中，蕴含的科学方法有：观察与实验的方法、枚举与归纳的方法、控制变量的方法、微小放大的方法、转换的方法、理想化的方法、比值的方法、叠加的方法、合理外推的思想方法、分类的方法、类比的方法、等效替代的方法等。其次，教师对于每一种科学方法它的内涵，应做到正确领会，也只有这样才能在教学中做到对学生进行正确的科学方法教育。比如：分类方法是在比较的基础上，根据对象的共同特征和差异点，将对象区分为不同种类；所谓控制变量法是指当研究多个因素之间的关系时，往往先控制住其它几个因素不变，集中研究其中一个因素变化所产生的影响的方法；所谓转换法则是指将看不见、摸不到的东西或不易直接观测的问题通过它对其他物体的作用而转化成可以直接观测的现象的方法；而理想化方法是指在研究问题时，把较为复杂的物质运动和现象先简化为较简单的物理问题来进行研究的方法，即将复杂的物理过程、物理现象中最本质具有共性的东西抽象出来，将其理想化、模型化，略去其次要因素和条件，抓住主要因素，即将其理想化，找出他们在理想状况下所遵循的基本规律，并构建出相应的物理模型。 二、在物理教学中渗透科学方法教育
中学物理课堂教学评价
中学物理课堂教学评价 1中学物理课堂教学评价的功能和目的中学物理课堂教学评价具有以下功能: (1)评价功能。从课堂教学的各个具体教学环节分析该节物理课课堂教学的质量,研究、评价课堂教学结构的优劣,促进课堂教学的不断科学化。 (2)反馈功能。为教师分析、改进、提高教学质量提供及时的调控反馈信息,促进教师钻研业务、改革教法、更好地遵循教学规律、教学原则去组织教学,以适应素质教育的需要。 (3)管理功能。评价的最终目的,在于为进一步完善教学过程,促进教学改革提供依据,指明方向。亦为加强教学管理,形成良好的教学指挥系统创造条件。并为考察教师素质提供第一手资料。 课堂评价要达到两方面的目的: (1)对于教学领导和教研人员来说,通过课堂教学评价,具体地研究中学物理教学的理论和实践,进一步认识中学物理教学规律,优化课堂教学结构,帮助教师提高业务水平,促进教学质量的不断提高。 (2)对于任课教师来说,则是一次很好的总结与提高的机会。促使教师根据反馈信息,深入地学习教学理论,更新教学观念,钻研业务,提高施教能力,进一步调控自己的教学实践,以便更好地落实“掌握知识、发展能力、形成品德”三维教学目标。 一般来说,课堂教学评价应包括任课教师的课后自我分析评价和听课人员的分析评价。 2中学物理课堂教学评价的基本量化标准 2.1教学目标 教学目标是教学的出发点和归宿。教案中应写出本节课具体的教学目标,它是中学物理
教学目的的具体化,应根据实际教学效果,分析是否达到了“三维目标”,要求是否恰当。具体要求是: (1)知识的传授应体现教学大纲和教材的精神,符合学生的年龄、心理特点,并确实落实。 (2)注重能力和技能的培养。能根据物理学科的特点,落实知识的能力价值,培养学生的观察、实验能力,分析、概括能力和应用物理知识解决简单问题的能力。 (3)能挖掘知识的教育价值,既自然又恰当地对学生进行思想教育,培养学生的非智力因素,达到德育、美育、心理品质培养的目标。 教学目标的满分值是10分,占评价总分的10%。 2.2教学内容 教学目标是通过教学内容的科学处理来实现的。教师要善于把教材中处于存储状态的物理信息,转化为传输状态的信息,以利于学生接受,达到“三维目标”。具体要求是: (1)教学内容组织严密,教学环节紧凑,时间安排合理。具有系统性、逻辑性。重点突出,难点突破,教学密度适当。 (2)教学内容完整、准确,能力训练措施落实。 (3)物理实验准备充分,设计合理。现象明显,可见度大,效果良好,确实促进学生由物理现象上升为物理概念和规律的思维进程。 (4)例题和习题具有典型性、针对性、新颖性、实践性;与基础知识密切配合,数量适宜;有利于培养学生的思维能力和实践能力。 内容处理的满分值是30分,占评价总分的30%。
初中物理课堂教学评价标准
初中物理课堂教学 评价标准 1 2020年4月19日
辽宁省初中物理课堂教学评价标准 （征求意见稿） 一、指导思想 初中物理课堂教学评价应以《基础教育课程改革纲要（试行）》为指导，以初中物理课程标准为依据，落实“以学生的发展为本”这一基础教育课程改革的核心理念。要从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用的发挥。 促进三维教学目标的达成，促进每个学生的有效学习，促进教师认真研究学生的学情，创造有利于发挥教师潜能的、有利于培养学生学习能力的灵活有效的课堂教学方式。经过课堂教学评价，努力促进物理教学的两个转化——将课程标准中的课程理念转化为物理课程的现实，将课程标准的要求转化为教师真实具体的教育教学行为， 二、评价原则 （一）教学的系统性与素质教育要求并重的原则 课堂教学是一个准备---实施---目标达成的完整系统，评价指标要能够反映教学目标、教学要求、教学规律，必须符合课堂教学的基本要求，必须为更好地上课服务，更好地反映出上课的基本要求和教师的能力水平。同时，又要突出体现素质教育课堂教学不可缺少的基本要素，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以利于培养学生的创新精神和实践能力。（二）评教与评学相结合的原则 现代课堂教学是教与学的双边活动，是在体现学生主体性基础上实现教学相长。教师的教学过程应是组织和引导学生进行有效学习的过程，是经过
文档仅供参考，不当之处，请联系改正。 师生互动、生生互动共同实现具体发展目标的过程。因此，评价课堂教学，既要“评教”也要“评学”。不但要建立促进教师不断提高的“教”的评价体系，更要建立促进学生有效学习的“学习状态和学习效果”的评价体系，以此来促进教师教学观念的转变。 （三）有利于教师教学特色彰显的原则 课堂教学受制于学情、教师个性、课型、教学环境和条件，导致了不同风格、千变万化的具体教学。确定课堂教学评价指标体系，既要体现课堂教学的一般特征，又要为教学创新和发挥特色留有余地。要提倡创新，鼓励个性化教学。 （四）激励性原则 课堂教学评价指标体系要符合当前课堂教学改革的实际，评价标准既要体现当今教育思想、教学理念所期待实现的目标，但又必须是当前教学环境和教学条件下能够达到的，以利于发挥评价的激励功能。 （五）便于操作、可行性原则 可行性是实施评价的前提。评价要点必须是可观察、可感受、可测量的，便于评价者进行判断；评价办法要注重质性评价和综合判断，力求简单、易于操作。 三、评价指标 本方案从“教师教学行为”、“学生学习状态”、“教师素养”三个方面，共7个评价项目、20项指标，对初中物理教师的课堂教学进行评价，并对“教学特色和教学创新”进行加分，以体现评价标准的开放性。 （一）教师教学行为评价 3 2020年4月19日
期末考核题目-物理教学测量与评价
《物理教学测量与评价》考试题 一、简答（每小题5分，合计40分） 1、简述心理测量、教育测量与物理教育测量的区别和联系。 答：心理测量是根据一定的法则用数字对人的行为加以确定，即依据一定的心理学理论，使用一定的操作程序，给人的行为和心理属性确定出一种数量化的价值。 教育测量，主要是针对狭义的教育即学校教育影响下学生各方面的发展，侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程。教育测量关注学校的教学效果，教育测量反馈的是关于课堂教与学两方面的信息。教育测量涉及到学生在德育、智育、体育、美育、以及个性、心理素质等许多方面。然而，由于许多身心特性存在着复杂性和模糊性，使得教育测量比物理测量有更多的困难，教育测量的结果也不像物理测量的结果那么容易理解。教育测量的特点：从总的方面看，教育测量是属于精神特性的测量。这种测量活动的实现，当然也要满足一般测量的三个基本条件，即前面所说的测量的单位、测量的工具和测量的参照点。但与物理量的测量相比，教育测量具有如下一些鲜明的特点： (1) 间接性和推断性：目前，我们只能通过人的外显行为或通过人对来自外界的一些刺激所做出的反应，对人的知识技能、智力水平、思维品质、创造能力、心理素质、情感态度、思想道德等做出间接性的推断性的测量。在教育测量中，经常用间接测量来进行推断。 (2)测量对象的模糊性和测量误差的不可避免性：教育测量的误差除了随机误差、系统误差之外，还存在抽样误差。尽管科学规范的教育测量过程能最大限度地减少这些误差，但我们无法消灭这种误差，而且与物理量的测量相比，教育测量的误差相对较大。因此，教育测量的结果只是学校各种教学决策的依据之一。 物理教育测量主要是针对狭义的教育即学校教育，即为了了解学生的物理学业发展和科学素养的培养，了解关注物理课堂的教学效果，了解物理教师的专业发展，了解学校的物理教育教学资源情况而进行的教育测量活动，它主要是针对物理课堂师生间的教与学的活动而进行的。物理教育测量有如下几个特点： 1.对学生记忆物理知识水平的测量； 2.对学生理解和运用物理知识水平的测量； 3.对学生物理实验操作技能水平的测量； 4.对学生物理学习兴趣与态度的测量； 5.对物理教师实验教学水平的测量 2、简述课程评价的发展过程和基本模式。 答： 课程评价的发展过程 1、第一代评价时期 测验(test)和测量(measure)时期，盛于19世纪下半叶和20世纪初的三十年间，代表人物有桑代克(Thorndike)、哈根(Hagen)和美国教育测验的权威人物伍德(Wood．B)等。基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作—选择测量工具、组织测量、提供测量数据。 2、第二代评价时期 泰勒时期或描述时期（1930—1945年），在1933—1941年，美国著名教育家泰勒及其同事开展了一场规模浩大的“八年研究”，基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。第二代评价和第一代评价相比，使评价走上了科学化的历程。 3、第三代评价时期 第三代评价时期主要有克龙巴赫(Cronbach，L.J.)和斯塔弗尔比姆(stufflebeam；D．L．)等人的主张。斯塔弗尔比姆还进一步设计了方案评价模式（即CIPP模式）(包括背景(context)评
初中物理课堂教学评价表
初中物理课堂教学评价表 授课教师：授课课题：授课时间 评价项目分值评价指标评价等级得分 A B C D 教学目标10 1.符合课标与教材要求。 5 4 3 2 2.符合学情。 5 4 3 2 教学内容10 3.内容选择科学合理。 5 4 3 2 4.重点难点处理适当。 5 4 3 2 教学策略30 5. 氛围激励策略，营造有利的学习氛围。 5 4 3 2 6. 兴趣激励策略，导课创新。 5 4 3 2 7.自主性教学策略，为学生提供有效的学习指导。 5 4 3 2 8. 探究性教学策略，体现知识的形成（建构）过程。 5 4 3 2 9.反馈性策略，信息反馈及时，能有效地调整教学。 5 4 3 2 10.教学环节得当，时间分配合理，媒体利用有效。 5 4 3 2 学习状态15 11.学生参与活动的广度. 5 4 3 2 12. 学生参与活动的深度. 5 4 3 2 13.学生的思维水平。 5 4 3 2 学习效果15 14. 教学目标是否达成。 5 4 3 2 15. 学生解决问题的能力是否得到训练和提高。 5 4 3 2 16.学生的精神状态是否饱满。 5 4 3 2 教师素养15 17.教态自然大方、语言符合教学要求。 5 4 3 2 18.板书工整简练，中心突出，概括性、条理性强。 5 4 3 2 19.实验操作规范，现代教学仪器使用熟练。 5 4 3 2 教学 特色 5 20.教学有特色，教学设计新颖，创新性突出。 5 4 3 2 简单评语总分 等级评定评委签名 说明：（1）教学常规评价总分为95分，教学特色评价总分为5分，教学特色分专为鼓励教学创新而设立；（2）评课人在阅读教学设计和听课基础上，根据以上项目和评价指标给出分数，并累计总分；（3）得分在85分以上为A级，70～84分为B级，得分在60～69分为C 级，得分在59分（含59分）以下为D级。
初中物理课堂教学案例与评析
初中物理课堂教学案例与评析 我是一位初中物理教师，在学校组织的一次物理教学观摩上，我执教的是《探究电流与电压、电阻的关系》。这次活动给我留下深刻的印象: 课程教学资源丰富，课件制作手段先进，多种教学手段综合运用到位;还有精彩的点评。为我们基层教师在今后的教学提供了很好的教学范例，结合我多年的教学实践，谈谈自己的一点点看法： 一，物理语言的科学性。物理是一门严瑾的科学，物理教学中的每一句话都不能随意，有时会给学生造成误解或科学性的错误。 二、实验教学是培养学生综合能力的最有效途径。 引课阶段，教师创设情境。演示调光台灯的调节，问: 灯时亮时暗说明什么?电路中的电流大小由什么决定?新课阶段，根据学生的回答要求学生猜想电流与电压电阻之间到底有怎么样的关系?做出猜想后，用投影片打出思考，要求学生先确定研究的方法，再选择实验器材，最后考虑实验步骤。实验分析后学生分组合作探究，最后综合分析，归纳总结。 这是根据新课程理念而设计的有节规律探究课。在本课设计时，教师将演示实验变成了学生探究，让学生经历探究过程，真正成为课堂的主人，真正参与到学习中。教师通过引导和学生的异质互补，使学生学会自主学习，探究学习和合作学习。本课改变了以往物理课教师过分强调知识的传承的倾向，让学生经历探究过程，主动学习探究方法，培养探究精神和实践能力。在这节课中，教师还注重学生的创新思维品质的培养，让学生提出问题，培养他们收集、整理分析信息进而解决问题的能力。同时，这节课还能关注每一个学生的情感，师生共同营造和谐民主的学习氛围。 在引课阶段，教师创设情境后鼓励学生大胆猜测电流的大小究竟由哪些因素决定。学生通过分组讨论，教师做适当的提示，联系之前学过的内容，猜想可能与电压的大小有关，因为电压是形成电流的原因;又猜想电流与导体的电阻有关，因为电阻对电流有阻碍作用，最后总结出猜想。这个环节从创设情境到提出问题到猜想，引起了学生的兴趣，集中了学生的注意力，产生探索动机。
中学物理课堂教学评价标准
中学物理课堂教学评价标准 一、说明 （一）制定“评价标准”的基本原则 1、先进性原则 现代教育以人为本，不仅关注人类文化发展和文化传承的需要，而且更加关注人的全面发展的需要。物理课堂教学是学校学科教学的重要组成部分，对学生的终身发展有重要的影响。因此，物理课堂教学评价体系的建构，必须适应时代发展的需要，课堂教学的评价标准要符合新的教育理念，有利于引导教师进行教学改革，有利于学生综合素质的培养。 2、独立性原则 课堂教学的各项评价内容要尽量避免交叉和重复，界定应力求准确。 3、可操作原则 可操作性原则即实用性原则。课堂教学的评价指标应简单明了。随堂使用的“中学物理课堂教学评价量表”中的评价要素不再分二级、三级指标，只对每项内容的达成情况分出等级。（二）中学物理课堂教学规范 “中学物理课堂教学规范”是对中学物理课堂教学的基本的、常规的要求。它不是一种固定的教学模式，它不仅不限制教师开展创造性的教学活动，而且鼓励教师的教学要富有特色。例如：教师自行设计效果更好地演示实验。制作科学性与实用性强的课件；设计与众不同而且教学效果很好的教学方案；在学生能力培养与科学方法教育方面有独到之处；为引入课题、概念和探索规律而创设的有特色的物理情景；调动学生积极参与探究的方法；编制联系学生学习生活与社会生活的典型例题和练习；在因材施教方面，使学习后进的学生取得显著进步的得力措施等等。 （三）中学物理课堂教学评价量表 “中学物理课堂教学评价量表”供评课人员对执教教师的课堂教学进行随堂评价和量化打份使用，总分值为100分，另设教学特色加分最高为10分。该评价量表同时适用于各级教学能手评选、优质课评选和教师教学业务考核等终结性评价。对“评价要素”的把握可参照标准中的“中学物理课堂教学规范”；对“教学特色加分”的掌握可参照本说明的第(二)条。
期末考核题目-物理教学测量与评价.doc
《物理教学测虽与评价》考试题 一、简答(每小题5分，合计40分) 1、简述心理测量、教育测量与物理教育测量的区别和联系。 答：心理测量是根据一定的法则用数字对人的行为加以确定，即依据一定的心理学理论，使用一定的操作程序，给人的行为和心理属性确定出一种数蜃化的价值。 教育测量，主要是针对狭义的教育即学校教育影响下学牛各方面的发展，侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程。教育测量关注学校的教学效果，教育测量反馈的是关于课堂教与学两方面的信息。教育测量涉及到学牛在德育、智育、体育、美育、以及个性、心理素质等许多方面。然而，由于许多身心特性存在着复杂性和模糊性，使得教育测量比物理测量有更多的困难，教冇测最的结果也不像物理测量的结果那么容易理解。教冇测量的特点：从总的方面看，教育测虽是属于精神特性的测量。这种测量活动的实现，当然也要满足一般测量的三个基本条件，即前面所说的测量的单位、测虽:的工具和测虽:的参照点。但与物理量的测量相比，教育测量具有如下一些鲜明的特点： (1)间接性和推断性：目前，我们只能通过人的外显行为或通过人对來自外界的一些刺激所做出的反应，对■人的知识技能、智力水平、思维甜质、创造能力、心理素质、情感态度、思想道德等做出间接性的推断性的测虽。在教育测虽中，经常用间接测虽来进行推断。 (2)测最对象的模糊性和测最谋差的不可避免性：教冇测最的谋羌除了随机谋羌、系统谋羌之外，还存在抽样误差。尽管科学规范的教育测量过程能最大限度地减少这些误差，但我们无法消灭这种误差，而几与物理量的测量相比，教育测量的误差相对较大。因此，教育测量的结果只是学校各种教学决策的依据之一。 物理教育测虽主要是针对狭义的教育即学校教育，即为了了解学生的物理学业发展和科学素养的培养，了解关注物理课堂的教学效果，了解物理教师的专业发展，了解学校的物理教育教学资源情况而进行的教育测量活动，它主要是针対物理课堂师生间的教与学的活动而进行的。物理教育测量有如下几个特点： 1.对学生记忆物理知识水平的测量； 2.对学生理解和运用物理知识水平的测量； 3.对学生物理实验操作技能水平的测量； 4.对学牛?物理学习兴趣与态度的测量； 5.对物理教师实验教学水平的测量 2、简述课程评价的发展过程和基本模式。 答： 课程评价的发展过程 1、第一代评价时期 测验(test)和测S(measure)时期,盛于19世纪下半叶和20世纪初的三十年间,代表人物有桑代克(Thorndike)、哈根(Hagen)和美国教育测验的权威人物伍徳(Wood. B)等。基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作一选择测量工具、组织测量、提供测量数据。 2、第二代评价时期 泰勒时期或描述时期(1930—1945年)，在1933—1941年，美国苦名教冇家泰勒及其同事开展了一场规模浩大的“八年研究”，基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育冃标相对照的过程，是根据预定教育H标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验” 可以成为评价的一部分。第二代评价和第一代评价相比，使评价走上了科学化的历程。 3、第三代评价时期 第三代评价时期主要冇克龙巴赫(Cronbach, L.J.)和斯塔死尔比姆(stufflebeam； D. L.)等人的主张。
如何评价一堂物理优质课
如何评价一堂物理优质课 [摘要]我认为物理优质课应该是这样的：教师应该根据自己及学生的性格特点，充分利用自己的优点，根据学生的成长规律，能够把课本所包含的三维目标(知识与技能目标，过程与方法目标，情感、态度与价值观目标)顺利地实现，使学生能够在课堂上掌握物理知识，在课下能够根据课堂上学到的东西去发现生活中的物理现象并且能够主动地去用物理知识去解决。 [关键词]优质课三维目标技能方法 前段时间我很有幸地参加“国培”贵州省中小学教师远程培训。这种形式的培训对于我们这样的青年教师来说，无疑是雪中送炭。通过这次网络培训，我深刻地体会到物理教学的工作是容不得马虎的。我们的每个学生都有积极向上的愿望与动力，作为教师应该放下架子，真诚地和学生沟通和交流，了解他们的兴趣爱好，并且多渠道地完善自己的知识体系，加强对学生精神世界的理解能力，让他们在班集体里学会学习、学会做人、学会交往、学会合作。评价一堂优质课也应该充分考虑这些问题。随着物理新课程在各地的蓬勃推进，“倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”这样的课程目标已经深入人心，物理课堂上教学方法和手段、学生学习活动组织形式都令人耳目一新。传统的“学科中心论”、“填鸭式”、“一言堂”已不多见，尤其在物理概念和规律的教学方面，以学生为主体、突出探究和实践的课程理念已经开花结果，落地生根。 我针对我所担任的物理学科，认为优质课应该是这样的：教师应该根据自己及学生的性格特点，充分利用自己的优点，根据学生的成长规律，能够把课本所包含的三维目标(知识与技能目标，过程与方法目标，情感、态度与价值观目标)顺利地实现，使学生能够在课堂上掌握物理知识，在课下能够根据课堂上学到的东西去发现生活中的物理现象并且能够主动地去用物理知识去解决。这样的优质课能够把学生的积极性充分的调动起来，又能够促使学生不断地在知识与能力方面不断成长，教育的目的也就达到了。但是说起来容易做起来还是比较难的。 首先上课开始时，最好能够把学生的积极性调动起来，这样一节课才能够顺利地开展下去。我印象最深的是在2007年的时候，我参加我市组织的实验教学优质课评比活动，有一位老师讲授《功率》这节课。他是这样调动学生的兴趣的：在教室前面两边各放了一张桌子，地面上放了两个箱子，上课一开始让两个学生上前面来进行搬箱子比赛，看谁能够最快的把箱子搬到桌子上来。学生在下面反映很积极，开始就上来两个同学，一个男生，一个女生，在教师的比赛口令下达之后，就展开了激烈的比赛。第一局比赛结果是女生胜。由于第一次搬的箱子是同样重的，所以他们有地面搬到桌子上，做的功是相同的，那就有个做功快慢的问题，由此引入功率这节内容。这个搬箱子比赛，用了三分钟左右的时间，使得整节课堂气氛活跃，为下面的学习培养了兴趣，为学生知识的接收作了铺垫，使得整节课得以顺利进行。
第1章教育测量与评价的基本理论
教师教育专业必修课程 《教育测量与评价》课程简介 教学目标 理解教育测量与评价的基本理论，学会教育测量与评价的方案设计、方案实施与结果处理的方法技术，并能应用于学生评价、教师评价、学校管理工作评价。内容大纲 第一章教育测量与评价理论 1.1教育测量与评价的基本概念 1.2教育评价系统结构与功能 1.3教育评价的类型 1.4教育评价的模式 第二章教育评价方案设计 2.1教育评价方案概述 2.2教育评价内容的设计 2.3教育评价的权集及其构造 2.4教育评价的标准与量表 第三章教育评价的实施 3.1教育评价的实施程序 3.2收集教育评价信息的主要方法 3.3教育测量与评价的分值转换与汇总 第四章教育评价结果的处理 4.1教育评价结果的质量检验 4.2教育评价结果的解释 4.3教育评价信息的反馈与利用 第五章学生评价 5.1学生学习成绩评价 5.2学生综合评价 5.3真实性评定方法 第六章教师评价 6.1教师评价概述 6.2教师评价的主要内容 6.3教师课堂教学质量评价
绪论 一、学习这门课程有什么意义？——教育评价的目的、功能、作用“教育评价实例”分析 （1）一次教师暑期培训课上的经历：一位教了多年教师略带神秘地告诉我：“从片面追求升学率”到“唯一追求升学率”。 （2）一位语文优秀教师的课例：从高考题目引入“唐诗欣赏”教学。（3）“应试教育的实质”是什么？如何走出“应试教育的泥泞”？（4）新课程改革的评价逻辑：、“评价跟着改革走”、“发展性评价”、“教学－评价”的一体化 1、教育评价的目的： ◆改进、提高学生的学习与质量水平 ◆改进、提高教师的教学与质量水平 ◆改进、提高学校管理决策与质量水平 ◆为学校、地区、国家的教育改革与发展提供决策依据 2、教育评价的功能： ◆教育评价具有对教育活动状况做出事实判断的功能； ◆教育评价具有对教育活动质量做出价值判断的功能。 3、教育评价的作用 ◆诊断作用——诊断教育活动过程与方法的优劣得失 ◆导向作用——引导教育活动的方向、方式、重点 ◆鉴定作用——鉴定、甄别教育结果的水平、级别、资格 ◆监控作用——监督、控制教育活动实施规范与质量水准
初中物理教学及评价建议
初中物理教学及评价建议 在任一科目的学习中，相应的习题教学都是对于学生所学知识的巩固和应用，它在整个教学环节中都非常重要，同时对于提高学生自主分析和解决问题的能力来说，也是非常有力的一种手段。另外，在习题教学的过程中，还可以科学地完善教师的教学计划和教学效果。除习题教学外，注重物理教学过程中的评价建议同样重要。在新课程下，评价建议更加重视学生的自我评价，在这过程中，无形中可以使学生的各方面能力得以相应提高。 一、初中物理习题教学的实现策略 1. 面向学生全体，注重基础与主干 基于物理的学科特征，即理论结合实际，就表明在初中物理学习中，培养和提高学生科学素质的基础是使学生更多地掌握物理基本知识、基本过程、基本方法和技能，这些内容应作为习题教学课程的主要内容。习题教学的过程要面向学生全体，与此同时还要注重基础和主干内容。教师进行习题设计时，要注重考查学生对基本知识譬如基本概念、基本规律的掌握，尽可能避免简单知识的重复出现，避免偏题和怪题，将更有利于学生全面发展，专注基础和主干。 2. 关注思维引领，突出学生的思路 物理习题教学过程中，不能单单停留在对物理知识的巩固和熟练上，而应当在此基础上通过一定的典型例题和对习题的剖析和示范，更多地关注思维引领，换句话说就是使学生养成自主规范的解题习惯，一步步引导学生思考，突出学生的思路。通常这一方面的习题教学过程中可以分为几种不同的方式，分别为：分类练习、一题多解以及解题反思等。进行分类练习时，学生可以在做习题的同时还能总结出这一类习题的解题方法，进而形成思维定式。一题多解，顾名思义就是多多思考，找到多种解题方法，在比较中找到最好的方法。解题反思，可以使学生了解自己在解题过程中的得失，可以激发学生的主观能动性。 3. 引导学生思考，调动学生的主动性 教师在进行习题讲解时，不能把答案向学生直接展示，这样做无法收到良好的教学效果，还难以对学生起到引导作用。教师应当为学生细致地讲解习题的分析方法及相关思维方式，还要适时教给学生学习的方法，当然最好的方式是学生在教师的引导下，自主地领悟出教师的分析方法，从而主动地进行思考解答。正所谓“学生学习知识的过程是一个自我建构的过程”。如果在习题课上，老师仅仅给出讲评和正确答案，那么学生一定会觉得解题过程无聊，甚至会受到思维定式的影响，会导致学生无法学以致用，导致学生在以后碰到类似问题时仍然不会解答，就无法达到教学目的，无法实现物理教学的意义。这时若让学生利用已有知识自主进行分析和解答，虽然会出现多种多样的答案，但是学生通过对多种解题方法的分析比较，会自主地发现自己做法中的不足，从而了解和掌握了正确的解题方法。 二、初中物理习题教学的评价建议 注重物理习题课中的实时评价和建议教学，对学生物理成绩的提高有相当重要的作用。课堂的学习评价建议主要是课堂质性评价，具体来讲，需要评价的是学生是否集中精力听讲，
物理课堂教学设计与评价方案
物理课堂教学设计与评价方案 中共中央国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，是科教兴国的重大战略决策，在这样重要的中央决策中，对我们的教学行为还提出了具体要求启发式、让学生感受理解知识的产生和发展过程，这也就是我们物理科课堂教学设计的指导原则。在学校的领导下，我科组通过不断的理论学习和教学实践的探索，对物理课堂教学设计和评价，提出如下的原则要求和实施方案。 总 则 一. 课堂教学中"三体模式"的原则性 全体性原则 面向全体学生，创设一切有利条件，促进每一个学生在原有基础上，有所提高和发展，达到教学大纲所规定的要求，既不因培养学习尖子而不顾学习后进的学生，也不要为"全体性"而迁就学习后进的学生。一般说来，可把教学目标分为"必须掌握"和"努力掌握"两个层次，前者对全体学生而言，也是对学习后进学生的基本要求，后者对学习能力较强的学生而言，使他们能够冒尖。 整体性原则 结合物理科的特点和内容，通过课堂教学活动，促进学生在德、智、体、美诸方面和谐发展以提高学生的整体素质。 主体性原则 彻底摒弃"以师为本"的"注入式"的教学观念和教学方式，代之以"以生为本"的启发式、讨论式的教学观念和教学方式，即在教师的指导下学生积极主动地学习，学生的主体作用和教师的主导作用协调和谐共进。 二、课堂教学中突显素质教育"三要素" 1．思想政治素质 结合物理教学内容，有机渗透爱国主义、国情、环保、辩证唯物主义、物理史等教育，培养热爱祖国、为社会服务的精神情操。 2．身心健康素质 通过小组合作学习，提供展示自我的机会，培养互助协作、不骄不燥、不畏难、自我发展的良好的心理素质，通过改善实验的条件和环境，确保学生身体素质不受损害。 3．学科素质 通过加强实验教学、强化思维过程训练、努力促进学习迁移等等措施，培养学生具有扎实的基础、开阔的思路、灵活的思维和创新精神等自我发展所必备的学科素质。 物理课几种课型的教学设计基本要求