重建主义的教育思潮与课程观

＊高雄市內惟國小鐘素梅主任

壹、重建主義的教育思潮

一、重建主義的發展背景

一種思想的萌芽或多或少皆與其社會現實和時代背景有關，而重建主義的思想根源於美國，崛起自然受到美國當時社會情況的影響，其影響主要來自三方面（陳昭樺，民88）。

（一）經濟大恐慌的影響

大致而言，重建主義的萌芽時代是一九二O年代至一九三九年代，正是美國經濟大恐慌時代，由於一次世界大戰後歐洲各方面的

重建並不順利，政治秩序失調引發全球經濟不景氣，美國也難倖免，

美國人民的生活頓時受到極大的影響，於是人們開始思索如何去重

建經濟秩序（徐宗林，民77），在經濟制度重建的影響下，伴隨而

至的社會、文化、教育的重建就成為思想家關注的焦點。

（二）社會制度被破壞的影響

二十世紀的美國社會受到工業技術高度發展的影響，促使社會產生劇烈的改變，這種劇變使得傳統的道德價值觀念受到空前的考

驗。其次，戰後大量移民湧入美國，使美國社會制度、文化亦隨之

發生巨變。因此，重建主義者提出用教育促使人們對社會與文化的

價值適應。

（三）未來社會的期盼

二十世紀的美國，在一般人心目中是一個政治民主、民生富裕、教育普及的國家，是人們嚮往的移民環境。但是，深入去探究美國

的社會，它仍舊顯露出許多社會問題，如種族衝突、貧富差距、價

值的混亂等。這些弊病讓一些識見高遠的人士燃起為理想社會建構

幸福遠景的希望，紛紛提出個人未來理想社會的藍圖。

二、重建主義的思想淵源

（一）歷史淵源（歷史的傳說）

傳統西方思想對於理想的追求有其源遠流長的歷史。希臘三哲之一的柏拉圖（Plato 427-374B.C.）在其所著《理想國》（Republic）

一書中即建立烏托邦式的理想境地，勾勒出理想化的政治制度；中

古時期，神學家奧古斯丁（Augustine 354-430A.D.）亦在其著作《神

之城》（City of God）中點明人應對未來懷抱積極的態度；近代亦有

學者的理念能提供重建主義一種前瞻的見識，使其思想體系更為明

確（徐宗林，民68）。雖然重建主義的思想淵源帶有烏托邦式思想

的色彩，但絕非只是一空談的理論學派，除了對理想的追求外，更

具實踐的精神與科學的方法。

（二）教育淵源（杜威思想的影響）

重建主義的教育思想主要源於實用主義的觀念，並蘊涵杜威的哲學理念。杜威在一九一六年出版《民本主義與教育》（Democracy

and Education）一書，探討民主社會與教育的關係，主張以教育為

手段建立民主社會（詹棟樑，民84）。在這本書中，其提出「教育

即重建」（Education as Reconstruction）的看法，主張教育是一種經

驗繼續重組或改造的歷程，但杜威指涉的範圍並不廣泛，未曾提及

社會文化的重建（徐宗林，民77）。

（三）社會淵源（現實社會的反感）

重建主義發跡於美國，受美國社會當時狀況極深的影響。一九三O年代世界性的經濟大恐慌，加以社會情勢不穩定，人心惶惶，

社會浮動，重建主義趁勢而起。由於重建主義受到實用主義的影響，

使得重建主義接受實用主義以科學方法解決問題的主張，認為幫助

人們去適應社會比改變社會更為重要，亦即著重教育在社會文化上

的功能，目的在使人們經過教育的洗禮後能對社會文化的價值有所

適應（詹棟樑，民84）。

三、重建主義的哲學基礎

（一）本體論

就重建主義而言，實體乃是指社會文化的經驗，亦即人類各自在其自然環境中的種種生活經驗之總和與體驗（陳昭樺，民88）。

1.自然與經驗

重建主義者所言的自然，是現實的、實在的、非預先設計的。

人類經驗的世界，不是空泛的觀念世界（徐宗林，民68），故自

然的範圍是科學實驗所了解的範圍。

2.文化決定人類經驗

人類是社會性群體，其思想、信念乃是與社會經驗交互活動下的結果，故個人經驗受社會文化影響甚鉅。然重建主義者所重

視的是團體或社會經驗，即文化在人類經驗上的決定因素（陳昭

樺，民88）。

3.歷史即實在（reality）

歷史未來的因素啟發了重建主義者在文化的發展上，具有高瞻遠囑的眼光，而此特重理想的價值正是重建主義實體論的特色

（徐宗林，民68）。

（二）知識論

重建主義知識論是奠立在經驗主義的基礎上，特別受到實驗主義知識論的影響（陳昭樺，民88）。

1.認知的情境

人是存在於自然中的有機體，其所思所念都來自於自然環境，重建主義者所探討的認知，並不強調個人的認知，而注重社

會的、團體的認知情境。

2.認知的方法

在探求知識的方法上，重建主義強調理解（prehension）的重要，理解是指對事物的整體認識。

3.認知的內容

在認知內容方面，重建主義大致採取實驗主義的論點，認為認知活動至少有二種結果，其一是從舊經驗中所得到的觀念或提

議；其一是從新經驗中所獲得的觀察結果。

4.知識的對象

知識的對象來自於對思考歷程的陳述。重建主義的知識對象，進一步包括文化中的主要目標的認識，及其達成這些目標的

方法。

5.真理的意義

重建主義者強調真理是社會所認可的，並與未來目標能相符合。

（三）價值論

重建主義學者認為社會要改變，就必須建立價值體系和理想，而價值就是他們所追尋的目標，是來自於社會生活和文化經驗（陳

昭樺，民88）。

1.價值非絕對的

價值並非永恆不變的，它只是試驗性的，需時時接受批判的。

且透過不同的溝通、協議等過程，價值也必須加以修正。

2.社會自我實現

重建主義者將社會自我實現（social-self realization）視為至高的價值。社會自我實現乃是重視個人及社會團體需求的最大滿

足，使個人在社會文化中能充分發展自我，社會自我實現是兼具

個人中心和社會中心的，強調以規範的文化價值為重心。

四、重建主義的教育理論

（一）教育目的

重建主義主要教育目的是重建現代社會，以解除時代的危機。

而其理想的教育目標則為社會自我的實現。重建主義者非但將此一目標當作美國社會與教育努力的方向，更希冀此一理想成為世界性的社會、文化的重建目標（陳昭樺，民88；吳文靜，民90）。（二）教育內容－課程（詹棟樑，民77；陳昭樺，民88）

1.文化實體的知識與經驗（cultural reality）

重建主義在教育上特別強調個人與社會的密切關係，也特別重視個體有認識其自身文化實體的需要。故在課程上，擷取社會

心理學、人類學、經濟學、政治學等知識。在課程的編選上則將

種族、宗教等具爭議性的社會問題與知識納入。

2.文化重建計畫的知識與經驗（cultural reconstruction）

教育是百年大計，經由教育的實施，可使下一代了解文化重建的重要性及其各項計劃。故在課程內容上，應提供學生有關社

會已有組織機構及其所從事的文化重建工作。

3.達成社會重建方法的知識與經驗（means of achievement）

社會與文化的重建需要運用各種方法，如心理的、科學的、社會的等。學校課程應提供學生溝通技巧，及其應用科學等知識

的能力。

4.尋求目標方面興趣的知識與經驗（goal-seeking interests）

重建主義肯定人是追求目標的動物，故在教育上注重應培養學生追尋目標的興趣。如此，學生才能主動探索文化實體方面的

知識、以及重建文化的知識與經驗，才能培養出有理想、有目標

的學生。

（三）教學方法

重建主義者認為民主是最佳的政治體制，所以民主的過程應表現在課程的教學上（陳昭樺，民88）。

1.民主

教學時宜多給學生表達意見的機會，允許各種意見的存在（簡成熙，民84）。尤其是在面對具爭議性課題時，態度必須是包容

的，允許學生公開檢視贊成或反對的證據，然後公正地提出各種

問題的解決辦法，最後方案的選擇應由全班學生共同決定。

2.說服

教師有責任說服學生關於重建主義的觀點是切近的、有效的，但其說服方法必須符合民主程序，而這種說服力包括知識

與道德層面。

（四）教育控制

重建主義者認為教育是人民的權利與義務，故教育應掌握在人民的手中。其對教育的控制有下列主張（徐宗林，民68）。

1.學校董事會成員應由人民選舉之，並包含社會各階層人士。

2.教育政策的決定以及學校或教育的運作，應經社會大眾的廣泛參

與。

3.學校重大事務的決定，應廣納多方意見。

（五）學校與教師角色

1.重建主義者認為學校與社會間應維持一動態關係，成為改造社會

的力量之一，以期有計劃、有秩序地將社會導向未來理想目標之

中。

2.教師在教學中亦扮演重要、積極角色，教師應喚醒學生對社會問

題的意識，鼓勵他們思考解決這些問題的方法。

五、新近重建主義的課程內容（方德隆，2003）

（一）新近重建主義的課程議題

重建主義最近的提倡者Mario Fantini、Harold Shane 與Alvin Toffler（未來主義學者）強調多元、平等與未來主義的課程，學生

被教導去欣賞生活在許多國家的世界，一個重建主義者的教育課程

內涵：(１)批判性地檢驗社會所遺留的文化與完全的文明化。(２)

不怕檢驗相互衝突的議題。(３)小心從事社會與組織的改變。(４)

培養未來計畫的態度並考慮現實的世界。(５)協助學生與教師在明

確的課程，強化文化再生與文化融合主義。

（二）國際主義的課程議題

一個重建主義教育者傾向對於全球性的議題敏感，與把他們加以分析成為較大社會秩序的一部分，如「地球村」、「全球相互依賴」、

「縮小的世界」與「溫室效應」，反應目前的焦點在於海洋不再保護

我們，而且促使我們注重國際趨勢。國際性課程倡導者Kenneth

Boulding斷言學生必須要知悉全球事件與了解遍及世界系統的工

具，新的課程會專注於對地球生態系統與世界問題上以及科技交流

的課題。

貳、概念重建主義的課程理論

一、時代背景

西方世界在一九六O年代後期，事實上是處於「反文化」（counter- culture）的熱潮之中－像嬉皮、反戰、學生暴動、生態保護、婦女解放．．．等運動，此乃匯成了一股巨流而向傳統學校教育「開火」。這對一向重視社會和諧與控制，強調保守價值規範的教育目的是不相符的。因此「教育的危機」、「學校教育的破產」、「反傳統學校教育」．．．等激進的改革主張真是對傳統教育予以震撼性地衝擊。「概念重建」學者就是在此反知主義、反體制文化和反科技主義的導引下，對形成非人性化、人類疏離、以

及主體意識性活動受到壓制的「學校教育」，站在人文主義的立場予以抨擊，並逐漸發展成較具規模的概念架構和方法論的基礎（陳伯璋，民76）。

二、思想淵源

茲就此派學者主要的學術淵源分為三類分述如下（陳伯璋，民76）：（一）現象－解釋學的傳統

這派學者如格林（M. Greene）、派納（W. Pinar）、休伯納（D.

Huebner）大都受到歐陸現象學、解釋學、存在主義和精神分析論的

影響。他們認為學校就是學習有意義經驗的「生活世界」－這不是

事先被安排好的「有意學習」，而是學生與教師透過課程的實施，來

充實學生的生活經驗和發展其完美人性的活動場所。

（二）知識社會學的傳統

此派學者受到馬克斯主義與知識社會學的影響，如包爾斯（S.Bowles）與金帝斯（H. Ginits）所出的「符應理論（Correspondent

Theory）」以及楊格（M. Young）、波迪爾（P. Bourdien）與伯恩斯

坦（B. Bernstein）等人提出的「符號系統」，他們關心學校在此「再

製造」所扮演的角色（尤其是工具性的價值）以及知識在傳遞過程

中所產生的「控制」和「暴力」的情況，學校知識的產生、分配和

評鑑完全反應於所屬社會的權利和社會控制。

（三）社會批判理論的傳統

社會批判理論是德國法蘭克福學派所提倡，以早期的學者如霍克海默（M. Horkheimer）、阿多諾（Th. Adonor）、馬庫色（H. Marcuse）

到近期的哈伯瑪斯（J. Habermas）為代表。他們想透過歷史來批判

意識形態，由這種批判和反省的自覺，透過教育的作用產生集體意

識的反省，並由此導致社會的變革。概念重建主義學者像艾波（M.

Apple）、麥克唐納（J. Macdonald）、基諾士（H.Giroux）．．．等

人幾乎都將「批判理論」的基本精神，用來探討課程有關的問題。

三、概念重建主義的課程觀

茲將概念重建主義的課程觀，歸納整理如下（方德隆，2003；周淑卿，2002；周佩儀，民88）：

（一）對課程的關注甚於對教育的關注。

（二）注重課程的對話（直觀的、個人的、神話的、語言的、政治的、社會的與精神的）方式，處理廣泛的問題與社會議題。

（三）以課程理解觀（understanding curriculum）替代課程發展觀。視課程為教師與學生共同建構與尋求意義的經驗與歷程；主張課程觀不是

外界所限定的目標，也不是既定的文本內容，而是師生生活世界的

互動內涵。

（四）教師作為轉型的知識份子（teachers as transformative intellectuals）之定位。強調教師對課程的聲音與角色（Giroux，1988）。

（五）強調語言溝通技巧，個人自傳、文學、心理學、倫理學、宗教、美學（藝術、詩歌、舞蹈、戲劇）建構課程的意義。

（六）以歷史、政治學、經濟學、心理學、哲學、美學、社會學作為課程的主要內容。

（七）將所關心的社會、政治與經濟、意識型態的問題反映在課程當中。

（八）師生是課程的主體，教室中的課程，不應是專家的課程，而是師生希望的課程。

（九）從課程忠實觀、實踐觀到締造觀。極力主張「教師即研究者」、「教師即課程設計者」。

（十）慎思尋求意義的課程經驗可以帶給師生「擁有課程」的感覺，不再疏離異化。

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论永恒主义的朴素教育观-精选资料

论永恒主义的朴素教育观 在当今社会，人们对物质文明的追求常常大于对精神文明的追求，随之产生了一系列社会问题，如金钱至上的思想、道德危机、生态环境恶化等，这样的社会是不协调、不和谐的。而教育与社会发展的关系，也偏向了工具价值，教育的经济功能、政治功能被放大了，人文性被弱化了。永恒主义者认为，教育应该发展人的理智能力，即一种永恒的、不变的理性，通过发展人的永恒理性和智慧，来指导其行为，从而获得永久的幸福。永恒主义倡导的永恒理性是一种朴素的、本真的价值观念，追求真、善、美的统一。教育一方面必须正确把握那些超越时代而不变的东西，并把它们传给后代，一方面又必须敏锐地觉察到那些随时代而变化的东西， 并帮助人们为此作充分的准备[1] 。只有通过教育，形成不变的理性，以不变应万变，才能适应不断变化和发展的社会。 、永恒主义概述 永恒主义是西方现代教育哲学的一个重要流派，产生于20 世纪30 年代末的美国，主要代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒 及英国的利文斯通和法国的阿兰等。永恒主义倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学，强调教育应该发展人的永恒理性，年一代重视知识 使青和修养，从而为将来的生活做准备。 永恒主义来源于西方古典人文主义，代表的是西方古典的教 育学说，和学新将其思想基础主要来源分为以下三方面内容。 ，永恒主义认为，存在一种永恒的绝对的实在，这个实在在任何时间、任何地点都是同一的。物质世界是永恒的，人的本性也是永恒的。永恒主义的代表人物赫钦斯指出，在不断发展人类文明长河中，一直存在一种主宰着人类社会发展和变化的隐性规律，是一种永恒不变的客观规律，这种规律就是人不变的理性。 第二，不变的永恒的人性观。永恒主义认为，人类区别于动物的最大特征在于人类具有理性。理性是人类共同的本性，这种共同的本性存在于任何历史时期、历史空间和任何社会形态过程中，贯穿在整个人类历史发展过程中，人类的文明史在很大的程度上就是理性探索客观奥秘，寻求征服自然，逐步完善自身的历史。

外国教育史备考知识点：进步主义教育思潮

外国教育史备考知识点：进步主义教育 思潮 (二)进步主义教育思潮 1.进步主义教育运动始末 “进步主义教育运动”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。进步主义教育是作为进步主义运动的一部分发端的。进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。 进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。 美国进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918-1929)、转折(1929-1943年)和衰落(1944-1957年)。 兴起：19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。赖斯则大力揭露美国学校教育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃特创立葛雷制等等。 成型：第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教育协会。1920年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。进步教育运动日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。与此同时，进步教育运动内部出现分化。以拉格为代表强调“儿童中心”的教育;以康茨为代表主张“社会中心”的教育。 转折：1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面使进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，出现了“改造主义”教育思潮。1940年后，进步教育仅限于空谈理论，失去了原有的感召力。 衰落：1944年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。1955年，协会解散。1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史

人本主义思潮 科学主义思潮

通过对黑格尔哲学的批判和对康德哲学关于“科学与价值”二元分析的继承和发展，现代西方哲学形成了两大主要思潮或理论倾向：科学主义思潮和人本主义思潮。 在科学主义思潮看来，现代科学是人类文明最伟大的成就，是解决人类生存与发展等一切重大问题的充分而有效的工具。不仅如此，现代科学理论更是人类知识得以真正确立的典范或摹本。因此，随着现代科学的发展及其广泛应用，科学与哲学的关系应当相应地发生根本变化。与科学的实证性、精确性相比，传统意义上的哲学不仅在方法上“思辨、空洞”，而且妄图“凌驾于科学”之上，因而这种哲学作为“形而上学”必然遭到拒斥。这样，哲学要想切实得到发展，就必须用实证科学的理论和方法来改造哲学，也就是说，通过对科学方法的研究才能真正达到“科学的哲学”。在这个意义上，科学主义思潮的各个主要流派的哲学，诸如逻辑实证主义、语言分析哲学、批判理性、逻辑实用主义、科学实在论等，大多倾向于把哲学归结为知识论和方法论的研究，并进而把哲学归结为对语言的逻辑分析。他们认为，只有这样，才能真正坚持和维护科学的理性传统。罗素和维特根斯坦是哲学哲学家中比较典型的代表。从总的方面看，批判、改造传统理性，树立和发扬现代理性，是科学主义思潮最重要的特征。 与科学主义思潮发展的相对集中相比，现代人本主义思潮的发展更复杂。总的来说，现代人本主义思潮主要包括现象学运动、存在主义、法兰克福学派、人格主义、生命哲学和哲学人类学等哲学流派。这些流派在总体上呈现出一些共同特征。它们都继承了文艺复兴以来所倡

导的人本主义或“人道主义”思想，把人以及人的发展、完善、尊严、自由、创造等对人有重要意义的各个方面的问题，放在哲学乃至整个文明的中心的地位。它们普遍认为，无论现代科学技术如何发达，都不可能消除以反思人的存在为基本宗旨的哲学的价值。它们强调，现代哲学的任务就在于通过对科学或理性的反思，来探讨人的存在、人的价值、人性、人道主义及其“异化”等问题。现代人本主义的哲学家大都采取“非理性”或“反理性”的哲学立场。 在上面分别对科学主义思潮及人本主义思潮的介绍过程中，我们不难看出二者的区别，那就是科学主义强调应该从现代自然科学的发展成果中吸收经验，运用自然科学的实证方法，注重精确性，强调理性，重视知识论的研究；而人本主义则主张超越理性，不仅要注重理性，而且更应该注重“非理性”，认为现代自然科学的方法不能涵括人生价值的研究方法，强调哲学必须超越“知识论”，注重对人类生存的状态、价值进行研究。 在科学主义思潮看来，现代科学是人类文明最伟大的成就，是解决人类生存与发展等一切重大问题的充分而有效的工具。不仅如此，现代科学理论更是人类知识得以真正确立的典范或摹本。 现代人本主义思潮主要包括现象学运动、存在主义、法兰克福学派、人格主义、生命哲学和哲学人类学等哲学流派。 二者的区别，那就是科学主义强调应该从现代自然科学的发展成果中吸收经验，运用自然科学的实证方法，注重精确性，强调理性，重视知识论的研究；而人本主义则主张超越理性，不仅要注重理性，而且

永恒主义教育哲学

永恒主义教育哲学 Perennialism as an Educational Philosophy Education should be basically the same for all men. Perennial means "everlasting,"永远 like a perennial flower that comes up year after year. Espousing the notion that some ideas have lasted over centuries and are as relevant today as when they were first conceived, Perennialism urges that these ideas should be the focus of education. According to Perennialists, when students are immersed in the study of those profound and enduring ideas, they will appreciate learning for its own sake and become true intellectuals. For Perennialists, the aim of education is to ensure that students acquire understandings about the great ideas of Western civilization. These ideas have the potential for solving problems in any era. The focus is to teach ideas that are everlasting, to seek enduring truths which are constant, not changing, as the natural and human worlds at their most essential level, do not change. A Perennialist views nature, human nature, and the underlying principles of existence as constant. The principles of knowledge are enduring. Truth never changes Teaching these unchanging principles is critical. Humans are rational beings, and their minds need to be developed. Thus, cultivation of the intellect is the highest priority in a worthwhile education. The demanding curriculum focuses on attaining cultural literacy, stressing students' growth in enduring disciplines. The loftiest accomplishments of humankind are emphasized– the great works of literature and art, the laws or principles of science. Perennialism is not rooted in any particular time or place. Perennialism is open to the notion that universal spiritual forms--such as those posited by Plato or by theological philosophers--are equally real. Perennialists seek to help students discover those ideas most insightful and timeless in understanding the human condition. The study of philosophy is thus a crucial part of the Perennialist curriculum. Perennialists regard essentialism, and its view that knowledge stems primarily from the empirical findings of scientists, as undermining the importance of our capacity to reason as individuals; that is, to think deeply, analytically, flexibly, and imaginatively. Recognizing that enormous strides have been made in our knowledge about the physical universe, Perennialists teach about the processes by which scientific truths have been discovered. Perennialists emphasize, though, that students should not be taught information that may soon be obsolete or found to be incorrect because of future scientific and technological findings. They would not be as interested as the essentialists, for example, in teaching students how to use current forms of computer technology. Perennialists criticize the vast amount of discrete factual information that educators traditionally have required students to absorb. Perennialists urge schools to spend more time teaching about concepts and explaining how these concepts are meaningful to students. Particularly at the high school and university levels, Perennialists decry undue reliance on textbooks and lectures to communicate ideas. Perennialists suggest that a greater emphasis be placed on teacher-guided seminars, where students and teachers engage in Socratic dialogues, or mutual inquiry sessions, to develop an enhanced understanding of history's most timeless concepts. In addition, Perennialists recommend that students learn directly from reading and analyzing the Great Books. These are the creative works by history's finest thinkers and writers, which Perennialists believe are as profound, beautiful, and meaningful today as when they were written. Perennialists lament the change in universities over the centuries from places where students (and teachers) pursued truth for its own sake to mere glorified training grounds for the students' careers. They believe that there is a common core of knowledge that needs to be transmitted to students in a systematic, disciplined way. The emphasis in this conservative perspective is on intellectual and moral standards that schools should teach. The core of the curriculum is essential knowledge and skills and academic rigor. Schooling should be practical, preparing students to become valuable members of society. It should focus on facts-the objective reality out there--and "the basics," training students to read, write, speak, and compute clearly and logically. Schools should not try to set or influence policies. A Perennialist asks, "What are the essential things a student must know?" Within a Perennialist curriculum, activities are tied to the past and not to what is “essential” right now. The Perennialist

外国教育史备考知识点进步主义教育思潮

外国教育史备考知识点进步主义教育思潮 Document number：BGCG-0857-BTDO-0089-2022

外国教育史备考知识点：进步主义教育思潮 (二)进步主义教育思潮 1.进步主义教育运动始末 “进步主义教育运动”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。进步主义教育是作为进步主义运动的一部分发端的。进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。 进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。 美国进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918-1929)、转折(1929-1943年)和衰落(1944-1957年)。 兴起：19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。赖斯则大力揭露美国学校教育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃特创立葛雷制等等。 成型：第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教育协会。1920年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。1924年，协会创

进步主义与永恒主义思想比较

永恒主义和进步主义关于教育影响的思想比较 20世纪以来,特别是第二次世界大战以来,世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大的变化。在世界范围内政治、经济、科技飞速发展和新的理论层出不穷的情况下,西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多的流派。它们都以自己的哲学观为基础,对教育的诸多问题,如教育的本质、功能、目的等进行了研究。教育影响虽不是它们研究的“显问题”,但它确实散见于诸教育哲学流派有关其它教育问题的研究中。因此,从这些问题中提取有关教育影响的思想就显得十分必要了。 在教育哲学中对教育影响的界定是这样的:教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和,它包括作用于受教育者的影响物以及运用这些影响物的活动方式和方法,它是实现教育目的的工具、媒介和手段。 一、永恒主义关于教育影响的思想 永恒主义亦称古典文科教育或古典人文主义传统。它是对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡,采取复古主义态度。作为一种教育哲学流派,永恒主义坚持主张过去的东西是卓越的,特别是由伟大的著作家及其著作所代表的过去的成就是无与伦比的。其代表人物有赫钦斯、艾德勒及马利丹等。永恒主义把教育目的分为两极:第一位的目的是培养人性,“塑造人”;第二位的目的是传授特定文明区域的文化遗产,使受教育者为将来参加某种社会生活作准备。为了达成这种教育目的,他们采取了一系列的措施,从课程的设置和安排,到教学方法的运用等。 (一)课程是实现教育目的的“物质”基础基于“使受教育者为将来参加某种社会生活作准备”的教育目的,永恒主义以生活准备论作为其课程的理论基础,强调教育不是生活本身,而是生活的准备。他们在古典遗产、名山之作中找到了作为“生活准备”的理想课程,认为教育最大的价值就是探索和传播真理,因为真理是永恒的。在他们看来,古典学问、名山之作在过去、现在、将来都是真理,是永恒不变的,这些著作可以培养学生的理性,使学生由理性的潜在状态上升为现实状态,达到为未来生活作准备的目的。正因为如此,他们认为古典学问、名山之作是各种学问发展的基础,它现在不仅没有过时,而且由于它研究和论述了当代的青年人所要考虑的许多问题,因而在现时仍具有价值。所以传统思想和遗产是训练精神的法宝,是对培养人最适宜、实现教育目的最合适的课程。教育气氛作为一种潜课程,在实现教育目的的过程中起着潜移默化的作用。永恒主义教育

美国进步主义教育述评

美国进步主义教育述评 [摘要]:发端于19世纪70年代的美国进步主义教育，衰落于20世纪50年代，可以说是迄今为止美国历史上持续时间最长，影响最大、最广泛的一种教育思潮。在它的发展历程之中，出现了数位著名的教育改革家，同时也形成了一系列对美国乃至世界教育影响深远的思想，本文从进步主义教育的始末出发，梳理其发展历程及相关知识，以期找出其对当下中国教育的借 鉴之处。 [关键词]:进步；进步主义教育；观点；借鉴 美国进步主义教育运动（progressivism education movement in the United States）亦称“美国进步教育运动”，是19 世纪末美国出现的教育革新运动，性质与欧洲新教育运动相似,它们在本质上是一样的，都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。第二次产业革命引起了物质生产方式、交通、运输的巨大变革。由此带来了工业、商业的繁荣和大批城市的兴起。与此同时，人们的思想乃至生活方式都发生了很大的变化。所有这些，都深刻地影响了教育，进步主义教育思潮就是在这种形势之下发展起来的。 一、“进步”的界定以及进步主义教育的含义 在进步主义教育的研究中,有关概念的分析一直没有受到应有的重视,由此产生了研究对象的不确定性和研究范围的随意性,从而影响了研究工作的全面展开。与进步主义教育直接相关的首先是“进步”这个概念。在英语中,“进步”(progress)一词出现于15世纪,此后几百年间其词义不断丰富,但其内涵却保持了相对的稳定性,即表示向上、向前或向更高阶段和状态的行动、运动、活动1。这与现代汉语中“进步”的含义并无根本不同2。所不同的是,在英美等西方国家中,进步不只是一个词汇、更重要的是它代表着一种重要的社会历史观。 1 J.A.辛普森等.牛津英语词典[M].伦敦.牛津克莱伦顿出版社,1989:593一596. 2中国社会科学院语言研究所.现代汉语词典[M].北京.商务印书馆,1979:582.

永恒主义

永恒主义 永恒主义也被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”。它代表了在西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮，或者说，永恒主义是20世纪30年代人们为复兴西方古老的人文主义教育传统所做的努力。 永恒主义与进步主义、要素主义的区别：进步主义特征是“进步”，要素主义的特征是“保守”，永恒主义的特征是“复古”。在社会和文化的看法上，进步主义、改造主义、与要素主义都承认变化，都强调用知识来解决现实世界所面临的问题，都不太重视对人文学科所包含的价值和理论的理解。永恒主义从根本上否认世界是变化的说法，他们认为，变化只是表面现象，而控制世界的根本原则是永恒的、不变的，这就是他们自称为永恒主义的主要原因。当然，永恒主义主张“复古”，并不是要美国的资本主义社会回到古代的状态，“复古”只是一种维护和加强现实的手段。 一、永恒主义教育思潮的产生与发展 永恒主义是在反对进步主义的过程产生发展的，并一直持续到第二次世界大战之后，它同进步主义在30年代的争论，实际上是科学主义与人文主义竞争的一种表现。 1、永恒主义的产生与发展 永恒主义与历史悠久得人文主义教育有着一脉相承的联系。19世纪末兴起的进步主义不仅引起了以保守为特征的要素主义的批评，也引起了众多人文主义者的不安。 20世纪20年代，在美国一些大和学院里讲授经典著作的青年教师形成了一个团体，其中的核心人物：赫钦斯：29岁担任耶鲁大学法学院的院长，30岁担任芝加格大学校长。艾德勒，哲学教授，以及迈克凯恩、布坎南、巴尔、多琳。这些人都出生在1900年左右，并在保守的私立学校和学院接受教育。 20年代以后，艾德勒和多琳成为哥伦比亚大学“优等”课程的教师，这个学程主要由少数学生和教师组成，共同阅读和讨论大约50部经典名著。在这期间，艾德勒等人产生了后来被称为“百部名著计划”的想法。1929年，赫钦斯担任芝加格大学校长，把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等人聘为芝加格大学教师。 1929年，赫钦斯把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等著名的永恒主义者招聘到他的麾下，正是美国开始陷入经济危机，进步主义教育思潮倍受批评和攻击的时候，于是，永恒主义趁势而起，成为影响较大的教育哲学思潮。以赫钦斯、艾德勒等为代表的永恒主义者们为了宣传他们的思想，发表了大量的著述和演说。一开始人们称他们为“Great Book Boys”，艾德勒对这个名称不满意，提出他们应该自称为“永恒主义者”，永恒主义也因此得名。 永恒主义是在反对进步主义过程中兴起的，它与进步主义教育思潮的争论一直持续到二次大战以后，吸引了其他许多在大学中教授古典名著的教授，以及诗人、作家参加到永恒主义的队伍中。 2、永恒主义对进步主义批评 永恒主义对进步主义提出了直接的批评，攻击进步主义是“无政府的个人主义”、“腐败的解放主义”、“对民主主义最恶毒的歪曲”。同时，永恒主义对当时的苏联持敌视、攻击的态度。将苏联与德国纳粹与意大利法西斯相提并论，认为杜威的哲学将破坏美国的民主传统，杜威的民主主义实质是一种披着民主外衣的极权主义，其危害作用超过希特勒。 3、永恒主义教育思潮的主要代表人物 赫钦斯：美国教育家（1889年——1977年），代表著作：《民主社会教育中的冲突》，《美国高等教育》，《为自由而教育》。 艾德勒：美国教育家，代表著作包括：《怎样读一本书：获得自由教育的艺术》，《为教育哲学辩护》。在1985年，针对美国教育改革问题发表了“派地亚建议”一文（派地亚是希腊语，

永恒主义教育,要素主义教育 ,改造主义教育之比较,及其对我国教育的影响。

改造主义、要素主义与永恒主义教育理论之比较兼论其对我 国教育改革的启示 【摘要】：本文对本世纪三十年代现代教育思想流派的改造主义教育、要素 主义教育、永恒主义教育的思想进行比较，在不同方面、不同层次上对他们产生的背景、长处、弊端进行辨析与概括，并分析三种教育观对我国现时的教育过程有何积极作用。 【关键词】：改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、教育比较、积极意义 第二次世界大战以后，欧美各国的经济、政治发生了巨大变化，科学技术也得到了飞跃发展，随之产生了教育的重大发展与变革，不仅体现在教育制度的调整与改革，也普遍反映在教育思想上的新发展，出现了各种新的教育理论派别。这些教育思想流派虽然其中心观点不同，论据不同，结论也各异，但他们都是在对人类古代、近代教育理论进行历史的鉴别与改造的基础上提出各自的新主张，也都立足于现时代的需求来对教育现象进行新的探索、认识，并提出新的教育价值观，重新论证教育学的基本范畴。在每一流派的思想见解和理论体系中，他们都或多或少地存在着自身的局限性（政治、哲学、教育观），但也都具有反映和应答现时教育发展的基本矛盾和有益的理论概括，他们在不同方面、不同层次上揭示了现代教育的客观规律，对以往教育理论财富做出了新的增添，对指导、开拓人类现代教育的发展具有重要意义。 而改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育也是在那一时期前后出现的教育思想流派。他们的中心观点不同，论据不同，结论也各异，以下将从不同层次对他们进行比较与辨析。 一、三种教育思想流派产生的背景及其比较。 （一）与实用主义教育思想的关系。

改造主义教育是实用主义教育思想的一个分支。它承认，“正在形成中的改造主义哲学从进步主义那里学到了最多的东西”，改造主义的信念在于“试图改正进步主义的弱点”，“补充、统一和加强它的成就”，使它们“将会最好的保存和延续下去”。①可见，改造主义教育是实用主义教育的继承、改变和补充。 而要素主义教育以实用主义教育和进步主义教育的对立面出现的，要素主义教育家认为，由于实用主义教育的盛行，学校教育普遍忽略了系统的书本知识教学，强调儿童中心、从做中学、经验为主以及采用设计教学法等，在很大程度上降低了教育质量，使学生纪律松散，学校管理混乱。于是主张重新恢复学校教育在传授传统文化知识方面的地位，重新加强对青少年的训练，使之掌握坚实的知识和基本技能。 永恒主义教育对实用主义教育的观点也是猛烈抨击的，它认为实用主义教育给教育实践带来的问题有以下几个方面:第一，把教育看成是没有目标的一种不确定的过程，忽视了受教育者对基础知识的学习和永恒道德的掌握;第二，过于强调儿童生活中的直接经验，把教育看成是一种生长、活动和个人经验的满足，忽略了智力和理性的发展;第三，实用主义教育者把教育看成是生活本身而不是生活的准备。并进一步指出，正是因为实用主义教育的上述不足，才使得教育没有很好地担当起维护永恒的社会秩序这一重任。② （二）与社会危机与和类重大事件的关系。 改造主义教育的产生是由于一系列的社会问题如1929的世界经济危机、1939——1945年的第二次世界大战、1957年苏联成功发射世界第一颗人造地球卫星等，使资本主义制度遭到严重的打击，也使资本主义的文化观点有了重大的变化。在美国教育界中，许多人纷纷出来指责盛行一时的实用主义进步教育软弱无力，破坏了传统社会文化的稳定性，强烈要求以新的传统教育代替进步主义教育。并试图寻求一条使学校教育能为建设一个没有经济萧条的新社会作出贡献的道路。 要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的。二三十年代，美国正处于非常危急的关头。经济危机的爆发和工人运动的高涨以及民主力量的加强，使美国统治者们忧心忡忡，努力设法寻求和采纳各种专门的指导来

教育思潮

自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。 基本观点是：反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习；根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。自然主义教育思想提出了现代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值，其不足之处是把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。 国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修、德国的费希特，美国的杰斐逊等人。基本观点为：教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；教育是造成民族国家的利器；教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；由国家建立国民教育制度。国家主义教育思潮对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用，不足之处是使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。 一、工读主义教育运动 工读主义思想萌发于第一次世界大战期间蔡元培、吴玉章、李石曾等人对旅法华工的教育活动，后又受一战后国际工人运动和“劳工神圣”思想的影响，以及“五四”运动的激荡，渐次形成颇具声势的工读主义思潮，出现工读互助教育实践活动。工读主义教育思潮与当时流行的实利主义和实用主义教育思潮、职业教育思潮、平民教育思潮等有着广泛的联系，其基本内涵有：以工兼学、勤工俭学、工人求学、学生做工、工学结合、工学并进，培养朴素工作和艰苦求学的精神，以求消弭体脑差别。由于提倡和参加者思想立场的差异，在“工读”旗号下形成了关于工读目的意义的不同主张。工读主义教育思潮在20世纪20年代中期渐趋沉寂。 二、职业教育思潮

进步主义与新教育运动

进步主义教育运动与新教育运动的比较研究19世纪末和20世纪前期欧美的教育革新运动主要包括美国的进步主义教育运动和欧洲的新教育运动。二者皆以反对传统教育为己任,把儿童作为教育的中心,强调教育与社会生活的联系,重视课程的改革,主张以科学和生活代替古典知识在学校中的主导地位,重视儿童的自由、兴趣、主动性、经验及活动在教育教学过程中的作用,提倡个别化的教学方式等。两者之间虽存在着许多共同点,但由于其发生的背景、发展的过程及对改革的着眼点不同,又使其表现出诸多的不同之处。进步主义教育运动试图通过对传统教育的全面清算,建立起一种全新的、符合现代工业社会要求的教育制度,它对传统的批判是彻底的,在教育改革中占主导地位的是激进的批判和全面的指责,力图通过对西方教育传统的深刻反思,在现代工业社会的基础上,以新的理论为指导,建立起以儿童为中心,以人的解放和社会进步为目的的新的教育秩序。而新教育运动对西方教育传统的“反叛”远没有进步主义教育运动那么激烈,他们试图在总结近代教育发展的基础上加以创新。如果说进步主义教育运动是激进的、全面的教育改革的话,那么新教育运动则是较为温和的、在继承基础上的创新与改良。他们之间的不同主要表现在以下几个方面: 一、进步主义教育运动有统一的理论基础,试图对教育进行全面变革;新教育运动缺乏统一的理论基础,对教育的革新也是局部的 杜威在《民主主义与教育》、《学校与社会》等教育著作以及哲学、心理学和伦理学等方面的大量论述,为进步主义教育运动的兴起和发展提供了系统的理论基础。在这些著作中,杜威对教育目的论、教育价值观、儿童观、教学论和课程

论等方面都进行了全面回顾,分析和批判了自古希腊以来的西方各种重要的教育理论,阐明了他的“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”等观点，这种论述以后被看作是以杜威为代表的“现代教育”与以赫尔巴特为代表“传统教育”之间的对立。杜威也成为美国进步主义教育运动的精神领袖,为美国的进步教育运动奠定了理论基础。与此同时,杜威也指出,工业革命以及由此产生的社会全面变革对教育的影响是全面的、深刻的,因此,仅仅对教育作“细节上的变更和学校内部机构的改良”是远远不够的。在深刻的变革形势下,教育所需要的是根本革新、改组、重建。杜威的这种总体教育改革观影响巨大,这可以从进步主义教育协会提出的七项原则,从克伯屈、拉格等进步主义教育家的思想,从学校所开展的进步教育实验上得到充分的证实。他们试图对教育全面改革,打破教育与生活的隔裂,把学校建成为一个小型社会,改革传统的书本式教材,建立起活动性、经验性的主动作业,用单元教学、小组教学来代替班级授课制,这种改革是彻底的、全面的,反映了他们雄心勃勃的教育理想。欧洲的新教育运动缺乏统一的理论基础,尽管爱伦·凯强调重视儿童,德可乐利注重以“兴趣中心”改革教学,罗素强调自由教育,怀特海认为智慧教育是重要的,凯兴斯坦纳提倡公民教育与劳作学校等,从实验学校的实施来看,既有阿博茨霍姆为代表的新学校,也有凯兴斯坦纳倡导的旨在培养有熟练技能的公民的劳动学校,蒙台梭利所创办的儿童之家等等,新学校之间存在的这种同中有异、异中有同的现象,反映了新教育运动的思想家对教育认识的多样性,从而说明新教育运动缺乏统一的理论基础。所以说虽然新教育运动的思想家也对传统教育进行了批判,但这种批判和反思仅仅是集中在儿童身上,他们认为传统教育压抑了儿童的本性、创造性,要求改革教育,以促进儿童多方面的、均衡的发展,但他们对教育与社会改革之间的关系缺乏深刻地认识,没有看到教育变革对社会变革的

反思科学主义与人文主义

反思科学主义与人文主义 摘要：本文主要介绍了科学主义和人文主义的概念、两者在发展中的关系、两者各自的局限性、两者融合的必要性以及科学主义和人文主义在中国的发展现状。关键词：科学主义人文主义斗争融合 一、科学主义 在哲学上，科学主义是指由于科学的过分膨胀而导致的对科学的工具价值和科学原则的无限扩张，以至视科学为万能。科学主义，是一种主张以自然科学技术为整个哲学的基础，并确信它能解决一切问题的哲学观点。盛行于现代西方，它把自然科学奉为哲学的标准，自觉或不自觉地把自然科学的方法论和研究成果简单地推论到社会生活中来，是在当今世界有决定性的思考方式。 科学主义应包括以下两个方面的内容:第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题，世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象；第二，科学的方法万能，应该用于包括人文科学在内的所有知识领域，强调只有科学方法才是认识世界(包括物质世界和精神世界)的唯一正确和有效的方法。科学主义“是那种把所有的实在都置于自然秩序之内，并相信仅有科学方法才能认识这种秩序的所有方面（即生物的、社会的、物理的或心理的方面）的观点”。 二、人文主义 “人本主义”(Humanism)一词，源自拉丁文的Humanitas，最早意思是指“人性”、“人情”、“万物之灵”,现在的人文主义，是指社会价值取向倾向于对人的个性的关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，反对暴力，主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界观。它主张一切以人为本，反对神的权威。宣扬个性解放，追求现实人生幸福；追求自由平等，反对等级观念；崇尚理性，反对蒙昧。 人文主义思想发端于古希腊哲学家普罗泰戈拉的箴言——“人是万物的尺度”。作为对所向往的人性的追求,它在文艺复兴时期扬弃了狭隘的哲学体系、宗教教条和抽象推理,把价值由以神为本转变成以人为本,鼓吹思想自由和个性解放,以致成为一种普世文化; 到了19世纪，西方学者开始用“人文主义”一词来概括整个思潮。其基本内容为：（1）肯定人的价值，称颂人的特性和理想，反对中世纪神学抬高神、贬低人的观点；（2）要求享受人世的欢乐，注重人的现世生活的意义，强调按照人的自然本性生活，反对中世纪神学的禁欲主义和来世观念针；（3）要求人的个性解放和自由平等，强调人的自由意志、品德、努力和才能，反对中世纪的宗教栓桔和封建等级观念；(4)推崇人的感性经验和理

2018年教育综合知识模考大赛(第一季)试卷+答案

2018年教育综合知识模考大赛（第一季）试卷 一、单项选择题（共70题，每小题0.8分，共56分） 1.下列行为活动中，属于教育范畴的是（）。 A.偷车贼将偷车的秘诀告诉徒弟 B.妈妈告诉聪聪不要随地吐痰 C.三岁的小刚去端一杯热水，烫到小手之后知道要等水凉一下再拿 D.小花偶然发现从学校到家的近路，从此她改变了回家的路线 2.下列关于教育的功能，说法正确的是（）。 A.教育把个体从自然人转为社会人，体现了教育的社会功能 B.教育的隐性功能是非预期的功能，不能转变为显性功能 C.教育的正向功能和负向功能在社会中都存在 D.教育的社会功能是积极的，对社会有促进作用的 3.在《教育学》课上，同学们就教育的起源展开了激烈的讨论，大家各执一词，都有自己的看法。下列看法中，哪种观点承认了教育具有社会性的特点（）。 A.教育是由人格化的上帝创造的，体现神或者上帝的意志 B.教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿 C.教育是一种本能 D.教育是社会生产需要和人的发展需要的统一 4.20世纪30年代在美国出现了新的思想流派。该理论流派认为学习者的兴趣和目的必须由富于经验的教师加以改造，教师是教材逻辑组织的主宰者，而且懂得教育发展的过程；同时强调以学科为中心和学习的系统性，主张数学、自然科学和外语是学校教育的核心。该教育理论流派是（）。 A.改造主义教育 B.要素主义教育

C.存在主义教育 D.结构主义教育 5.《论语·卫灵公》中记载：子曰：“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”这体现了古代教育的（）特征。 A.非生产性 B.阶级性 C.等级性 D.道统性 6.下列选项中，人物和观点对应正确的是（）。 A.卢梭：性恶论 B.杜威：提出五步教学法 C.赫尔巴特：提倡自然主义教育思想 D.康德：把课程作为专业术语提了出来 7.下列哪个观点是由“中国幼儿教育之父”提出的（）。 A.强调乡农学校的政教合一 B.现在的生活就是接受的教育 C.提出做中教、做中学、做中求进步 D.提出“以美育代替宗教” 8.张萌萌说：“教师是‘人类灵魂的工程师’，可以起到塑造学生的灵魂和品格的作用。”，刘咚咚却说：“教师只是为学生的发展创造条件，不能决定学生的命运。”依据影响人身心发展的动因，可以得出刘咚咚否定了（）的观点。 A.内发论 B.外铄论 C.二因素论 D.多因素相互作用论

进步主义教育流派

进步主义教育流派 13560008 王梓杨 一、形成背景 进步主义教育思潮是20世纪上半期盛行于美国的一种教育思潮，对当时的美国学校教育产生了相当大的影响，在当时也是一个在世界范围内影响最大的教育思潮，它引起了人们对教育问题广泛而持久的思考。他都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。一般来说，进步主义教育理论与实践主要目的是反对19世纪末、20世纪初美国的占统治地位的旧传统学校教育，以便使美国教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。 任何教育思潮的产生都有其特定的背景，进步主义教育思潮也不例外。因为19世纪末至20世纪初的美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，传统教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传入，为进步主义教育思潮的兴起创造了条件。被称为进步教育之父的帕克受欧洲自然主义思想影响，首先引进新教学方法的实验，提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的的原则。20世纪初杜威将其实用主义哲学运用于教育领域，其实验和理论更壮大了进步主义的声势，甚至远播至中国。第二次世界大战后，人们逐渐意识到进步主义的教育并不能提高知识水平，进步主义教育运动遂渐次衰退，但是进步主义的思想至今对美国教育仍有影响。应该说，进步主义教育思潮之所以能够在19世纪以来的长达几十年的时期内蓬勃发展，蔚成风气，是由于当时特定的经济、政治和社会力量、思想观念共同发挥作用的结果。 二、发展进程 美国进步教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918～1929年)、转折(1929～1943年)和衰落(1944～1957年)。 19世纪末，帕克(P．W．Parker，1837—1902)先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。 第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，安那波利斯海军学院的一位教师科布(S．Cobb)发起建立进步教育发展协会。该协会后来改称美国进步教育协会(American Progressive Education Association，简称PEA)。1920年，协会提出了改进初等教育的七点目标，实为进步教育的七项原则或纲领。即：1．自然发展的自由；2．兴趣是所有作业的动机；3．教师是引导者，而不是监督者；4．科学研究儿童的发展；5．重视影响儿童身体发展的一切因素；6．为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作；7。进步主义学校应当成为为教育运动的领导者。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。在这个时期，进步教育运动本身日益专业化。哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。 1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面它使进步教