转折关系的预设研究_郑丹
转折关系的预设研究
*
郑
丹
田文霞
张
锐
(东北师范大学，长春130024;大连民族学院，大连116600;吉林大学，长春130012)
提
要：预设是语言学和语言哲学领域中共同关注的内容。自然语句中任何有意义的语句都能够推导出一个背景
假设（预设）。本文运用预设理论分析不同类型的转折关系的预设问题，以及与其相关的预设触发语、焦点和信息结构等，以期进一步加深对转折关系和预设理论的认识。
关键词：预设；转折关系；预设触发语；焦点中图分类号：H030
文献标识码：A
文章编号：1000－0100（2013）03－0024－7
A Study on the Presuppositions of Adversative Ｒelations
Zheng Dan
Tian Wen-xia
Zhang Ｒui
（Northeast Normal University ，130024Changchun ，China ；
Dalian Nationalities University ，Dalian 116600，China ；Jilin University ，Changchun 130012，China ）
Presupposition is an important topic both in linguistics and philosophy of language．Strawson has pointed out that every utter-ance has a presupposition．In this paper ，we will apply presupposition theory into the analysis of different types of adversative re-lations ，which aims at exploring the nature of adversative relations and presupposition theory．
Key words ：presupposition ；adversative relation ；presupposition trigger ；focus
1转折关系研究
1．1转折关系的含义
现代汉语中，“转折”用来作为复句关系的概念，表示一种语法语义关系，称为“转折关系”。“转折”一词用于“指文章或语意由一个方向转向另一个方向”，始见于明代谢榛的《四溟诗话》。《马氏文通》将转折复句称为“反正之句”，解释为：“反正之句者，即前后句意义相背，中假连字以捩转也。捩转而不用连字者亦有焉然不概见”（马建忠1983：434）。把“转折”一词用于语法术语，出现“转折句”和“转折连词”，始见于黎锦熙《新著国语文法》（程晓明1998：36）。
王力将转折复句解释为
：“把性质相反的两件事情并成一句”
（王力1985：57）。吕叔湘指出，“凡是上下两事不谐和的，即所谓句意背戾的，都
属于转折句。所说不谐和或背戾，多半是因为甲事在我们的心中引起一种预期，而乙事却轶出这个预期。因此由甲事到乙事不是一贯的，其间有一转折”
（吕叔湘1982：340）。张志公对转折复句的解释是：“前一个分句说了一个意思，后一个分句不是顺着前一个分句的意思说下去，
而是做了一个转折，说出同前一个分句全然相反的意思或者同前一个分句相对的意思，这样两个分句的关系就是转折关系”
（张志公1980：216）。郭志良将转折关系语段表述为
：“一个复合关系语段，其前后两个语段同真，视为表意重心的核心语段所表示的意思与其参照语段的预期相反或基本相反，成为异态”
（郭志良2005：56）。英语中，
Winter ＆Ｒimon （1994）以及Spenader （2004）等将转折关系看做由以推理为依据的可
4
22013年第3期总第172期
外语学刊
FOＲEIGN LANGUAGE ＲESEAＲCH
2013，No．3Serial No．172
*本文系国家社科基金项目“英汉最小篇章模式对比研究”（10BYY006）、教育部人文社科研究项目
“基于制度经济学的人文社科评价系统的制度分析与路径选择”（10YJA630144）、辽宁省社科联科研项目“人文社会科学成果评价体系建构及相关问题研究”
（2013lslktziglx －37）和中央高校基本科研业务费专项基金资助项目“英汉广告语篇模式对比研究———‘问题－解决’模式与‘起承转合’模式的研究”
（10SSXT123）的阶段性成果。DOI:10.16263/https://www.sodocs.net/doc/2414474750.html,ki.23-1071/h.2013.03.010
取消的世界背景知识所许可的一种关系。这表
明，语境在语句理解中起到重要的作用。Ｒudolph 将转折关系描述为说话者的观点：两事件状态是同时的，第二个事件状态与第一个事件状态在某些信息上相冲突（Ｒudolph1996：20）。Mann＆Thompson（1988）持相似观点，指出两事件状态呈现转折关系：（1）两者具有一些相似的方面，至少是共同的结合点；（2）在某些方面又是不同的（否则的话它们就是同一的了）；最重要的是（3）它们在不同的方面进行比较（郑丹2011：44）。
综合中外学者观点，转折关系表示的是前一个分句/句子说了一个意思，后一个分句/句子不是顺着前一个分句/句子的意思说下去，而是说出同前一个分句/句子全然相反或者相对的意思。即是说，前后语句所表达的语义在任何层面，借助任何可能的手段而产生冲突就是转折。
1．2转折关系的类型
关于转折关系的类型学者们并没有达成一致意见。英文中，Halliday（1985）将转折关系分为相反性（adversative）、对比性（contrastive）、修正性（corrective）和删除性（dismissive）。Mauri（2008）将转折关系分为“相反意义的转折”（oppositive contrast）、“修正转折”（corrective contrast）和“与预期相反的转折”（counterexpectation contrast）3类。Lakoff（1971），Hobbs（1985）和Wolf＆Gibson （2005）等人则将转折关系分为“对预期否定的转折”（denial of expectation）和“语义相反的转折”（semantic opposition）两类。
汉语中，学者们按照逻辑语义关系和转折程度也将转折关系分为不同类型。黎锦熙先生（1924）将转折复句归为等立复句，并根据转折的程度将转折复句分为“重转的”、“轻转的”、“意外的”3类（郭志良2005：1－2）。王维贤（1997）将转折复句分为3类：（1）表让步的和表转折的关联词语成对使用的让步句，代表句式“虽然A，但是B”；（2）单用转折的关联词语的转折句，代表句式“A，但是B”；（3）不用关联词语的意合句，代表句式“A，［但是］B”（王维贤1997：136）。邢福义（1985，1993，2005）关于转折的研究成果颇丰，他从逻辑语义出发将转折关系从广义上划分为转折句、让步句和假转句3类。
结合上述研究，本文按照邢福义先生关于转折关系的分类方法，认为转折关系包括转折句、让步句和假转句。转折句表示直截了当的转折关系，让步句表示先作让步的转折关系，假转句表示假言否定性的转折关系（邢福义1993：366）。
2预设理论
预设（presupposition），也称为前提、先设，对它的分析始于语言哲学和逻辑学，是德国哲学家和数学家弗雷格（Frege）在探讨意义（sense）和所指（reference）的区别时所注意到的现象。Frege 在1892年撰写的《意义与所指》一文中用预设来解释一些语义－逻辑现象（何自然2002）。
20世纪60年代开始，预设进入语言学领域，它首先在语义学范围内得到了较充分的发展。后来，围绕“所指”问题，罗素（Ｒussell）、斯特劳逊（Strawson）等人又对预设进行了补充和发展。Strawson（1974）将预设看做是自然语言中的一种特殊推理关系，他指出，自然语句中任何有意义的语句都能推导出一个背景假设（预设），该预设可表现为另一个语句（魏在江2003：32）。因此，预设也一直是逻辑语义学的一个重要研究内容。
到了70年代，斯托纳克尔（Stalnaker）和基南（Keenan）等语言学家注意到，预设与语境关系密切，这就牵涉到预设的合适性问题；而且预设一定是交际双方公知的信息。到了80年代，菲尔莫尔（Fillmore）、佛孔尼尔（Facuconnier）、莱可夫（La-koff）等人将预设融入到了认知语义学的理论框架中。后来，有的学者（Borutti1984，Harris1995）开始关注预设对话语生成所起的作用，以及如何通过预设去实现一定的交际效果（何自然2002）。
2．1语义预设和语用预设
预设可以分为语义预设（semantic presupposi-tion）和语用预设（pragmatic presupposition）。语义预设是从语句的意义或命题的真假值来考察和定义的，语义预设定义为两个命题之间的关系；而有些语句，预设是说话人而不是句子或命题制造的，是说话人和命题的关系，这就是语用预设（杨年保2005，邓滢2011）。
语义预设从逻辑真值角度出发，考察两个句子或命题之间的语义关系，它依附于语言的表层结构。语义预设具有稳定性、抽象性、可变性等特征（易晗静2010）。但是，预设如果单纯依靠逻辑－语义分析是不能彻底解决问题的，语义预设存在一些缺陷（详细参见何自然2002）。语义预设分析的不足表明，预设不仅仅产生于真或假的语句中，而且还可以产生于一定的语用知识中。预设也可以视为一种语用现象。
语用预设由Ｒobert Stalnaker提出。Stalnaker （1974）认为，“如果一个命题是说话人在特定语境中的语用前提；这个命题就是说话人本人设想
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或相信的；它是说话人设想和相信他的说话对象能够清醒认定的”（李雯婧2008：264）。
目前对于什么是语用预设还没有一个普遍接受的定义。归纳起来，有这样几种理解。第一，语用预设是共同知识；第二，语用预设是执行言语行为的适切条件；第三：语用预设是那些与语境敏感，而且与发话人的信念、态度、意图有关的前提关系（俞如珍1996，杨年保2005）。
何自然（2002）指出，语用预设的两个特征是合适性和共知性。合适性指的是预设要与语境紧密结合，语用预设体现的就是话语及其语境之间的一种关系。很多时候只有一定的文化条件或者语境条件得到满足以后，话语本身或非字面意义才能够被人们理解。共知性指的是没有在语句的字面上直接体现出来，但却是交际双方共知的或是能够推导出来的内容，即格伦迪（Grundy2000）所说的“共知假设”（shared assumption）。
何自然（2002）认为，预设的语义分析要么探究语句中命题的真值条件，要么以预设触发语（presupposition trigger）的语义结构为研究对象；而预设的语用分析则主要从真值条件语义学解释预设时所体现的局限出发，研究在特殊语境条件下预设保留和取消的语用因素。
2．2预设与焦点和信息结构
对信息结构的研究始于布拉格学派。信息单位是一种由新的和已知的信息构成的结构（Halli-day1985）。已知信息是发话人主观认为受话人已经知道或者能够推知的信息，从这个意思上讲，预设是已知信息。而新信息就是受话者还不知道的信息。
“焦点”（focus）是音系学、句法学、语义学、话语分析等语言学各个学科共同感兴趣的问题，也是形式语言学、功能语言学各个学派共同关注的问题（徐烈炯2001：10）。关于何谓焦点，不同学者的解释并不完全相同。Halliday（1967）和Ｒoch-men（1986）都认为焦点反映的是句子中的新信息，Chomsky（1971）和Jackendoff（1972）则从预设的角度认为焦点是“说话人假设不为听话人所共知的信息”。范晓和张豫峰将焦点定义为：“句子所表达的信息中着重说明的部分或者发话人有意强调的部分，属于语用平面”（范晓张豫峰2003：340）。袁毓林指出，“焦点是一个句子中在意义上比较突出的部分，是说话人希望听话人格外注意的部分”（袁毓林2003：323）。概言之，焦点是表意的重点或话语焦点，是说话者须要强调的内容；它传递的是话语的新信息，即非预设部分。
关于预设、调核和焦点三者之间的关系，张克定从预设的角度进行了分析和探讨（张克定1999）。他指出，预设是已知信息，说话人须要根据预设来判断句中调核的位置，调核一般在预设之外，即焦点上，也就是说话者所要传递的新信息。三者之中，预设是关键，调核是手段，焦点是目的（张克定1999：26）。此外，王宏军（2009）、陈小兆（2009）等人也进行过相关研究。预设与焦点和信息结构有密切关联。
3转折关系的预设研究
格赖斯（1961）曾就英语中but的规约隐涵谈论过转折句“p∧q”的逻辑分析。他指出，从真值条件语义学的角度讲，but与and的意义是相同的，只要它们连接的前后项为真，则命题为真。但是，but连接的前后项在语义上还有对比的意思，这是and所不具备的（刘家昆2007：15）。
汉语学界对转折关系进行预设研究的首推张斌和王维贤两位先生。王维贤（1995）明确提出，“虽然A，但是B”的预设是“A→M
1
┐B”，并指出当A→NB，A→N┐B，A→M3┐B的时候，不能构成“虽然A，但是B”；如果A与B之间既没有条件关系，又没有明显的相反、相对或在程度上更高一级的关系，也不能构成“虽然A，但是B”（王维贤1997，郭志良2005）。此外，吕叔湘（2000）、胡裕树（2001）、张洪超和刘昌华（2007）、王跃平（2007）、王永华和王义娜（2008）、张世涛和孙莎琪（2010）等人也对转折关系中的预设内容、预设触发语以及转折复句的表意焦点等问题进行了相关研究。不过学者们并没有达成一致的观点，研究中仍有许多问题尚待解决。
鉴于此，本文将在以往研究的基础上，在邢福义关于转折关系分类的基础上，分别探讨3类转折关系中预设的内容、预设触发语以及焦点等问题，以期加深对转折关系和预设理论的认识。
3．1转折句的预设研究
邢福义（2001，2005）认为，转折句指的是直截了当的转折。转折句典型的语义结构可以描述为：“（p→q）∧（p→瓙q）”，就是说：
（1）甲事件出现或发生了；（p）
（2）按常理或预期，甲事件应引起乙事件的出现或发生；（瓙q）
（3）事实上乙事件没有出现或发生。（q）
反之亦然：（1）甲事件没有出现或发生；（p）
（2）按常理或预期，乙事件也不会出现或发生；（瓙q）
62
（3）事实上乙事件出现或发生了。（q）
根据转折句典型的语义结构可以发现，转折关系中，“瓙q”为隐含的信息，即预设；“q”为所传递的新信息，即语句的焦点。例如：
1)语法论著常说名词都不能受副词“不”的否定，可是偏偏有“人不人，鬼不鬼;山不山，水不水;男不男，女不女”等等例外。
语义结构：①语法论著常说名词都不能受副词“不”的否定；（p）
②因此不能产生“人不人，鬼不鬼；山不山，水不水；男不男，女不女”等例子；（瓙q）
③可是偏偏有“人不人，鬼不鬼；山不山，水不水；男不男，女不女”等等例子。（q）
2）Some previous research has suggested that L2learners with a high level of proficiency tend to merge their two language systems and there is little difference in their processing or production of the two languages．However，the advanced group of the present study seemed to behave differently in their L1and L2when making requests．
语义结构：①Some previous research has sug-gested that L2learners with a high level of proficien-cy tend to merge their two language systems and there is little difference in their processing or pro-duction of the two languages；（p）
②Therefore，they should behave the same in their L1and L2when making requests；（瓙q）
③However，the advanced group of the present study seemed to behave differently in their L1and L2when making requests．（q）
上两例中划线部分为预设内容。通过对例句的分析可以更清楚地看出，转折句中隐含的信息是“瓙q”，即预设，也是作者相信读者能够推知的信息；与此相对的，“q”则为语句的焦点，即作者想要传递的新信息。上两例中，由句①自然推导出来的是句②（瓙q，预设，已知信息），但是实际发生的情况却是句③（q，焦点，新信息）。
此外我们也发现，例1中的预设触发语为“可是”，含有“不能产生‘人不人；鬼不鬼；山不山；水不水；男不男女不女’等例子”的预设；例2中的预设触发语为“however”，含有“L1和L2学习者在使用拒绝言语时应表现一致”的预设。也就是说，转折句中的转折关联词为预设触发语，并且由其所引导的句子为转折句的新信息部分。这也同吕叔湘（2000）和胡裕树（2001）两位先生的观点是一致的。
3．2让步句的预设研究
在表意作用上，表示让步关系句子的特点是故意从相反的方向借A事来强调C事不受A事的影响。同时，有了A条件但产生的结果却不是因A条件应产生出的B结果，而是C结果，因此表示让步关系的句子的偏句和正句之间也存在着转折关系。让步句又分为直言让步句和假言让步句两大类，下面我们将分别讨论这两类让步句的预设。
3．21直言让步句
直言让步句表示的是乙事的成立不受甲事的影响，其典型的话语标记为“虽然……但是”。我们可以将其表述为：（p→q）∧（p∧瓙q），即：（1）甲事件出现或发生了；（p）
（2）乙事件不会出现或发生；（瓙q）
（3）乙事件仍然出现或发生了。（q）
其中，（瓙p→q）是直言让步句的规约隐涵，而它的预设我们认为有两项，一是p确实发生了（Tp，p为真），二是瓙q．例如：
1)单数第一人称“I”尽管出现的频次很低，但在各学科的论文中都有使用。
预设1：单数第一人称“I”确实出现了。（Tp）
语义结构：①单数第一人称“I”出现的频次很低；（p）
②在各学科的论文中本应很少使用；（瓙q）
③但在各学科的论文中都有使用。（q）
2)虽然这些情况在汉语中相对较少，但是也引起学习者的重视。
预设1：这些情况在汉语中确实出现了。（Tp）
语义结构：①这些情况在汉语中相对较少；（p）
②一般不会引起学习者的重视；（瓙q）
③但是也引起学习者的重视。（q）
3）Although Slava's turn has not reached a point of possible completion，VV intervenes to initiate and complete a correction，replacing komandyrovka with vidrjadzěnnja．
预设1：In fact，Slava's turn has not reached a point of completion．（Tp）
语义结构：①Slava's turn has not reached a point of possible completion；（p）
②VV should not intervene to initiate or com-plete a correction；（瓙q）
③VV intervenes to initiate and complete a cor-rection．（q）
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划线部分为预设内容。从上述例句我们可以更清楚地看出，“Tp”和“瓙q”为直言让步句的预设。让步词语预设了隐含内容。因此相应地，语意焦点就落在q上，也就是说，转折意思出现的语句多为焦点，即新信息。不过也有例外，比如当作者有意将“尽管”或“虽然”后置时，语意焦点就须要根据上下文来判断，作者这样做可能是为了强调条件。例如：
4)因此，这种批判体现了普通群众对施政机关的监督，对社会生活的关切，尽管是以反讽的方式表达。
该例中，预设的内容仍为“Tp和瓙q”，即“……确实以反讽的方式表达”和“本不应（或很少）以反讽的方式表达”，但由于使用倒装句，因此语意焦点在“p”，即让步句上。
3．22假言让步句
“即使”是引导假言让步句的典型话语标记。邢福义（1985）指出，“即使”引导的句子，既可以表示假设，也可以表示事实。因此，可以将假言让步句分为实言虚让句和假言虚让句两类，我们将分别分析两类假言让步句的预设。
3．221实言虚让句
实言虚让句指的是关联词语后引导的可以成为事实，整个句子是对某种事实的让步。王跃平（2007）认为，实言虚让句的深层语义结构为：（p →q）∧（p∧Jq）（Jq表示“仅仅q”），（p→Jq）是其规约隐涵。预设的逻辑形式表示为：
（1）p→Tp（“p为真”）
（2）p→（K瓙q）（“p可以瓙q”）（王跃平2007：57）。不过我们认为，预设之一“p为真”表述为“p可以为真”更准确一些；因此，这就蕴含另外一种预设：（p→q）∧（瓙p→Gq）（Gq表示“更加q”）。例如（划线部分为预设内容）：
1)即使这些构式进入小句层面的连动结构，这一概念描写的凸显依旧没有完全隐逝。
预设1：这些构式可以进入小句层面的连动结构。（Tp）
语义结构：①这些构式进入小句层面的连动结构；（p）
②这一概念描写的凸显可以完全隐逝；（K 瓙q）
③这一概念描写的凸显仍旧没有完全消逝。（q）
语义结构：①如果这些构式没有进入小句层面的连动结构；（瓙p）
②这一概念描写的凸显则更加不可能完全隐逝。（Gq）
2)问题是，即便我们把“这个”、“一个”、“我的”这些成分整体上看作限定词，仍然可以看到它们在一个名词短语里共现的现象。
预设1：“这个”、“一个”、“我的”这些成分整体上可以看作限定词。（Tp）
语义结构：①我们把“这个”、“一个”、“我的”这些成分整体上看作限定词；（p）
②它们可以不在一个名词短语里共现；（K 瓙q）
③它们仍然在一个名词短语里共现。（q）
语义结构：①如果不把“这个”、“一个”、“我的”这些成分整体上看作限定词；（瓙p）
②它们更会在一个名词短语里共现。（Gq）
3）Even if the input is comprehensible，L2 learning cannot be affected by exposure to positive input alone．
预设1：The input could be comprehensible．（Tp）
语义结构：①The input is comprehensible；（p）
②L2learning might be affected by exposure to positive input alone；（K瓙q）
③In fact L2learning cannot be affected by ex-posure to positive input alone．（q）
语义结构：①If the input is not comprehensi-ble；（瓙p）
②Needless to say that L2learning cannot be affected by exposure to positive input alone．（Gq）3．222假言虚让句
假言虚让句指的是关联词语后面引导的内容是夸张的，不可能成为事实。王跃平指出，假言虚让句中，让步句隐含着“退一步讲”的意思，也就是说，讲话者相信还存在着“不退一步讲”（瓙p）的情况。“瓙p”可以表示：第一，实际上不是p或实际上不会p；第二，瓙p实际上很可能不p；第三，瓙p实际上不可能p（王跃平2007：56）。因此，他将假言虚让句的深层语义结构表述为：（p→q）∧（瓙p→Gq）（Gq表示“更加q”），其中（瓙p→Gq）是假言虚让句的规约隐涵，“瓙p”是预设。我们认为，假言虚让句还预设了“Fp”（p为假）。例如（划线部分为预设内容）：
1)即使是非常严谨、巧妙的设计，仍然无法保证它与自然语料的同质性。
预设1：没有非常严谨、巧妙的设计。（Fp）
语义结构：①没有非常严谨、巧妙的设计；
82
（瓙p）
②更加无法保证它与自然语料的同质性。（Gq）
2）We can assume that even if no major quanti-tative differences in motivation exist between dyslex-ic students and their non-dyslexic peers，the internal structure of motivation for the two groups might be different．
预设1：It is impossible that there are no major quantitative difference in motivation exist between dyslexic students and their non-dyslexic peers．（Fp）
语义结构：①If there are major quantitative differences in motivation between dyslexic students and their non-dyslexic peers；（瓙p）
②The internal structure of motivation for the two groups must be different．（Gq）
尽管我们将让步性转折关系分为两类进行分析，但是通过对每类预设的研究，我们发现一般情况下，语句“q”是语意焦点，即作者要传达的新信息（特殊句式语句的焦点另作考虑）；而q又一般是由转折词引导的语句。让步句中，让步词为预设触发语，转折词引出语意焦点所在语句。这与胡裕树（2001）先生指出的“让步句属于偏正复句，表意的重心应在正句上”的观点是一致的。
3．3假转句的预设研究
假转句是表示假言否定性的转折关系。典型的假转性转折关系可以描述为“p1（p2），否则q”，某隐含部分“p2”为预设部分。例如（划线部分为预设内容）：
1)所以，一套特征描写必须是能够运算的，否则对于处理自然语言的计算机系统来说是无效的。
语义结构：①一套特征描写必须是能够运算的；（p1）
②这样对于处理自然语言的计算机系统来说才是有效的；（p2）
③否则对于处理自然语言的计算机系统来说是无效的。（q）
2)例(41)中“其”不可缺少，除非改成另一种表达形式。
语义结构：①例（41）中“其”不可缺少；（q）
②改成另一种表达形式；（p1）
③“其”则可以缺少。（p2）
从上两例可以发现，由“否则”和“除非”引导的假转句的预设方式稍有不同。前者顺序为“p1（p
2
），否则q”，后者为“q，除非p
1
（否则p
2
）”。不
过不论哪种形式，p2都是预设内容，q是与p2相对的结构；而p1为语意焦点。有时，因为作者已经指明p2，因此整体“p”为语意焦点。须要说明的是，在选择性假转句中，语意焦点须要根据语境而确定。下面再看两个英文的例子（划线部分为预设内容）：
3）In volitional constructions，they must recog-nize that the infinitive is required when the matrix and embedded subjects are identical，but otherwise develop the ability to produce the subjunctive in these embedded clauses consistently．
语义结构：①．．．The infinitive is required when the matrix and embedded subjects are identi-
cal；（p
1
）
②And do not produce the subjuctive in these
embedded claused；（p
2
）
③Otherwise develop the ability to produce the subjunctive in these embedded clauses consistently．（q）
4）The whiskers of the boxplot extend out to the minimum and maximum scores of the distribu-tion，unless these points are distant from the box．语义结构：①The whiskers of the boxplot ex-tend out to the minimum and maximum scores of the distribution；（q）
②If these points are distant from the box；（p1）
③They will not extend out to the minimum and
maximum scores of the distribution．（p
2
）
4结束语
本文将预设理论应用于转折关系研究中。通过对英汉语中不同类型的转折关系的分析发现，转折句中，逻辑语义结构为（p→q）∧（p→瓙q），其中“瓙q”是预设，是已知的信息；q是语意焦点，是新信息。直言让步句和实言虚让句的预设与转折句相同，为“瓙q”，此外还预设了“Tp”；而假言虚让句逻辑形式表述为：（p→q）∧（瓙p→Gq），预设为“瓙p”和“Fp”。让步句中，让步词为预设触发语，转折词引导语意焦点所在语句。假转句可以描述为“p1（p2），否则q”，“p2”为预设；假转句的语意焦点一般在p1上。不过语意焦点的确定还须要根据具体情况而定，不能一概而论。
预设问题一直是语言学界和语言哲学界共同关注的内容。本文通过对英汉语中3类不同类型的转折关系的预设内容、预设触发语以及语意焦
92
点等的分析，尝试进一步探究转折关系中的预设问题，以期加深对预设理论的认识。
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收稿日期：2013－01－10【责任编辑王松鹤】03
(完整版)教学中的预设与生成
教学中的预设与生成 一、教学中的预设及其反思 预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。 预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。 但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。为此，教师往往要把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。所以，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程(设计)，而不是学生的学习过程(创造)。教师是主角，学生是配角，上课就是学生配合教师完成教学任务的过程。对教师而言，课上得好坏，除了取决于自己的准备、设计和讲授外，关键在于学生的配合，不少教师都倾向于这样的归因；这节课学生配合得很好，所以课上得很成功；这节课学生配合得不好，所以课上得不顺利。学生配合教师表现在；老师讲，学生听和记，不插话，不说话，不做小动作，不东张西望；老师提问，学生回答，按照教材的要求特别是老师的标准作出回应，不能随意发挥，更不能跟老师唱反调；老师让学生讨论，学生马上四个人凑在一起，交流讨
关联词一般分转折关系
关联词一般分转折关系、假设关系、条件关系等。把两个或两个以上在意义上有密切联系的句子组合在一起，叫复句，也叫关联句。复句通常用一些关联词语来连接。 复句分类①并列句。各分句间的关系是平行并列的 常用的关联词语有：又……又……、既……又……、一边……一边……、那么……那么……、是……也是……(不是)、不是……而是……等。 ②承接句。各分句表示连续发生的事情或动作，分句有先后顺序 常用的关联词语有：……接着……、……就……、……于是……、……又……、……便……等。 ③.递进句。分句间是进一层的关系 常用的关联词语有：不但(不仅)……而且……、不但……还……、……更(还)……、……甚至……等。 ④选择句。各分句列出几种情况，表示从中选出一种 常用的关联词语有：不是……就是……、或者……或者……、是……还是……、要么……要么……、宁可(宁愿)……也不……、与其……不如……等。 ⑤转折句。后一个分句与前一个分句的意思相反或相对，或部分相反。
常用的关联词语有：虽然……但是……、尽管……可是……、…… 然而……、……却……等。 ⑥.因果句。分句间是原因和结果的关系 常用的关联词语有：因为(由于)……所以……、……因而(因此)……、既然……就……、之所以……是因为……等。 ⑦假设句。一个分句表示假设的情况，另一个分句表示假设实现 后的结果。 如果……就……要是……那么.... ..即便…...也… 即使……也…… 倘若……就……要是……就…倘若......便...... 注意事项 懂得各类关联词语的作用 同一个句子，运用不同的关联词语，作用就不同，表达的意思也就不一样。 例如:"我们共同努力，竞赛取得胜利。" 这个句子没有使用关联词语，可以看作是并列关系。如果加上不同的关联词语，句子的关系就起了变化: 1. 因为我们共同努力，所以竞赛取得胜利。
如何正确处理教学预设与生成的关系
如何正确处理教学预设与生成的关系 课堂是一个充满活力的生命整体，处处蕴含着矛盾，其中生成与预设之间的平衡与突破，是一个永恒的主题。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量，但是生成对教学目标的达成有利亦也弊，所以，我们的课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。 1．精彩的生成离不开之前的精心预设。凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，因此要重视预设。 2．精心的预设无法全部预知精彩的生成课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。实际的课堂教学中，难免会发生诸多的意外，一旦出现“不速之客”，我们要有心理准备，灵活应对，而不能一味拘泥于课前的教案，有时反而可以巧妙利用意外的“生成”，也许它将会成为我们课堂的一个预料之外的精彩之举！ 恰当地抓住生成的时机和资源，能够更大程度地提高教学的有效性。当学生被激发起“兴奋”的学习状态，而发表精彩的观点
时；当学生出现理解或误解的“错误”时；当师生互动中学生“随机” 冒出的精彩火花时；当学生表情出现“细微”的变化时；当教师设身处地地“换位”思考时，都是意外生成资源利用的大好时机。课堂教学是不断变化的动态过程，教学中，如果完全按照“预设”进行，结果将无视或忽视学生学习的自主性，课堂因此而机械和呆板；但如果一味追求课堂上即时的“生成”，也会因缺乏有效的控制和引导，出现“放而失度”的现象。因此，我们要理性地看待“预设”和“生成”，预设要有弹性、有留白的空间，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。课堂教学因预设而有序，因生成而精彩。
教学预设与生成存在的问题分析-精选教育文档
教学预设与生成存在的问题分析 通过大量的实践分析表明，现阶段高中语文教学课堂上，看似活跃有效的沟通，但是不难发现，课堂实质上还是教师起主导地位，这样一来，就使得教学预设给学生的学习过程带来了一定的限制，阻碍了学习过程生成。据目前高中语文教学课堂的实际情况来看，教师过分的对课件以及多媒体进行依赖，一味的将学生带入自身预设中，并对课堂中的生成资源进行忽视，阻碍了学生深入学习以及眼界拓展的有效生成。 一、高中语文教学中预设和生成存在的实际问题分析（一）预设过于形式化。现阶段有大部分教师认为，在进行语文公开课时，课堂氛围越活跃、越热闹越好，所以，不切实际的教学设计，种类繁多的语文教学课件，其中还有不少课件中配有根本毫无用处的音乐、视频等，这些都成为了部分教师在公开课中不可缺少的一部分，但是值得注意的是，一旦课堂上过分热闹，就会导致课堂内容过于形式化，为了敷衍上级的检查而实施，不能达到语文教育所制定的预期目标。例如，部分教师在讲解《沁园春?雪》时，开头引入过长的音乐，还没有进入正式内容，课堂时间过去了五六分钟，浪费了大量课堂时间。 （二）生成就是提问。将问题作为课堂教学的纽带，的确是语文教学课堂中一种较为有效的教学模式，然而对于问题的设置，也是有一定准则的，其问题的设定不仅能够反映出语文教师对教材的理解程度，还能在一定程度上体现教师的实际水平。因此，设计哪些问题？怎样引导学生解答问题？等都是教师在实际教学过程中要进行考量的。一旦将这些问题简单化，随便设置问题，就不能起到启发学生的作用，使得教学效果不明显。例如，在学习《人生的境界》一课时，设置十几个问题，不仅使学生抓住问题的重点，也严重的浪费了课堂上的时间，对学生能力的提升没有多大帮助。 （三）提升等于发挥。想要提升高中阶段学生的语文阶段，可以借助很多中形式，例如、小组讨论、问题探究、朗读等。而良好的阅读能够帮助加深度文章的理解。而在实际课堂上，教师让学生与感情的朗读课文，而在给学生进行示范时也没有多少感情在其中，因此，教师不和情感的示范，不但每个学生带来听觉上的享受，反而可能会导致将语文课堂教学效果不明显。 二、提升语文教学中预设和生成水平的策略
复句
单句和复句 一、辨别单句和复句 1、它深信，乌云遮不住太阳。（单句） 2、这副对联知道人颇少，有介绍的必要。（复句） 3、不久我就离开了母亲，因为我要读书啦。（复句） 4、不管在什么情况下，她都遵守纪律。（单句） 1、风又冷，雨又大。 2、只有穿长衫的，才能踱进店面隔壁的房子里。 3、有的人，他活着别人就不能活。 4、片面地强调读书，而不关心政治，或者片面强调政治，而不努力读书，都是极端错误的。 5、因为一步棋，他两人争起来了。 6、当太阳完全沉入了地平线，我们才收工回家。 7、沙漠地区，空气干燥。 8、剧是必须从序幕开始的，但序幕还不是高潮。 二、辨别单句和复句，属于单句的是：() A柏油路晒化了，甚至于铺户前的铜牌好像也要晒化。 B 小孩子虽然是顺口念着玩，老杨同志却听着很有意思。 C 母亲那种勤劳俭朴的习惯，母亲那种宽厚仁慈的态度，在我心中留有深刻的印象。 D 沙漠地区空气干燥，日光的照射特别强烈。 三、下列各句不属于复句的一项是：() A我们不但善于破坏一个旧世界，我们还将善于建设一个新世界。 B 他们做事的方法只是根据自己的习惯，或者别人的命令，或者一般人的通例。 C 一面做，一面想。 D 蜜蜂是渺小的，蜜蜂却又多么高尚啊! 复句 根据复句组合方式的不同，可以把它分为两大类： 1：由单句直接组合而成的只有两个分句的句子叫一重复句。这样的复句靠分句间的语序来联系，没有明显的逻辑关系，要根据上下文才能弄清楚。 如：我是中国人，我们爱自己的祖国。 又如：老师走进教室，来到讲台前，认真地讲起课来。 2：借助虚词组合成的。这种复句，分句之间的联系靠虚词，而主要的虚词是连词和副词，还有部分起关联作用的短语，统称关联词语。这类复句由于关联词语的作用，结构显得严密。分句之间逻辑关联的较明确，我们应根据分句之间的语义和不同的逻辑关系，正确选用关联词语，不能任意组合。 如：我们不仅要专心听讲，还要多动脑筋。 又如：只要坚持锻炼身体，就能增强体质。 复句类型 1.并列复句 两个或两个以上的分句分别陈述几种事物，或者几种事情，或一种事情的的几个方面，分句之间是平行相对的并列关系。主要关联词语是：既……又……，还，也，同样，不是……而是……，是……不是……，同时，一方面……一方面……，有时……有时……，有的……有的……。
人生转折点的句子
人生转折点的句子 1、选择作为学生，学习是我们的本职，学习对天才是一块垫脚石，对勤奋的人是一笔财富，对懒惰的人是一个万丈深渊。 2、个体是群体的一部分，只有尊重个体，才能保障群体的利益。学会体贴下属，那么在必要的时候，他们就会为你、为整个群体效死。 3、你在一生中，可以有所作为的时候只有一次。那就是现在，然而，许多人却在悔恨过去和担忧未来之中浪费了大好时光。 4、思维决定行动，行动决定结果。所以要三思而后动，一旦选择了就不要后悔。只是有的时候你不一定记得你当初的想法了。 5、咖啡苦与甜，不在于怎么搅拌，而在于是否放糖；一段伤痛，不在于怎么忘记，而在于是否有勇气重新开始。 6、不要追求外表，它会骗人；不要追求财富，它会消失；追求一个让你微笑开颜的人吧！因为微笑会让你灰暗的一天豁然开朗、阳光明媚！ 7、不是井里没有水，而是挖的不够深；不是成功来的慢，而是放弃速度快。得到一件东西需要智慧，放弃一样东西则需要勇气！ 8、有些人在婚姻上的失败，并不是找错了对象，而是从一开始
就没弄明白；在选择爱情的同时，也就选择了一种生活方式。记住，最好的人际关系是相互关爱，而不是相互需要。 9、要多理解别人，前提是你想理解别人的时候。反之，不要天真的以为所有人会理解你，你自认应该理解你的人一定多注意，或许她最不理解你。 10、种花养鸟，读书下棋，上班下班，与世无争，接受平静、平淡、安稳、安逸，对平凡者来说，平凡是一种人生态度。 11、王者与强者的区别就在于，强者只拥有强大的力量，而王者则兼具力量与智慧，凡事都准备充分，强大的力量不如万全的准备。 12、在竞争中，幽默达观的心态，远比名次和奖品更为珍贵。赢得起，也输得起的人，才能够取得大的成就。 13、人生的路途上，便是不断地相送与相别；于是，在人生的客栈里，永远扮演一位匆匆的过客，来不及留恋和回味，就像来不及在流星消失前许一个愿。 14、亿万财富不是存在银行里，而是产生在人的思想里。你没找到路，不等于没有路，你想知道将来要得到什么，你必须知道现在应该先放弃什么！ 15、同一个陷阱永远不可能抓住两只狼，犯一次错误可以原谅，
如何处理好教学过程中预设和生成的关系
如何处理好教学过程中预设和生成的关系 古人云：“凡事预则立，不预则废。”教学过程中只有充分预设，课堂教学才能更有目的性，课堂组织才能更具系统性。而实现生成才是教学的最终任务，也是预设的根源出发点和归宿。 因此，确凿把握教学过程中预设和生成的关系，才能使课堂教学更具活力和效率。笔者认为教学中应该把握好以下几点： 一、结合学生实际，合理预设 教学是为学生认知的发展服务的，因此，学生的认知水平就是进行教学预设的基础，脱离学生实际的预设是毫无意义的。 1、整体把握，突出目标。预设要充分了解学生的思维和认知水平，以此确定教学的方向，面向全体同学，确凿定位，突出重点。 2、关注差异，分层预设。预设时要根据个体的发展差异，充分考虑教学中的弹性设计，避免一刀切，即要保证面向多数，又要兼顾少数吃不饱和吃不了的学生，尽可能使每一位同学都能在自己能力水平的基础上有发展。 3、注重细节，精心预设，预设不但要明确教什么，更要设计怎样去教、如何导入、课堂的组织、问题的设计，重难点的突破等都要全盘考虑，注重教学环节的有机联系和过渡，使教学能有水到渠成，自然天成之感。 4、充分预设教学中会出现的困难，只有充分考虑到学生学习中会出现的各种困难，才能更好地对症解决，使课堂中很多的“无意”得到顺利解决。 二、研究教材，创新使用 对教材的创新使用主要体现在，用教材去教，而不是教教材。作为教师应对教材中每一个知识点在整套教材中的地位：作用以及其实际的意义都要充分理解，只有这样，教材在教者手中才能活动来，长期教学预设才能更系统，对学生的学习才会更有指导竟义。 三、把握课堂教学，实现生成
课堂教学是促进学生完成知识建构的主要环节，因此，对课堂教学的把握情况直接影响到学生的知识生成。 1、选择恰当的课堂组织形式，恰当的课堂组织形式，不但要能用调动学生的积极性，活跃气氛。更要与授课内容相结合，利于课堂的教和学。因此，教师要根据授课内容的特点灵敏选择，或侧重讲解，让学生掌握知识点；或小组合作，培养学生合作交流能力；或采取自学，充分调动学生的自主性等。总之，教学形式要与教学内容恰当结合，相得益彰。 2、确凿定位教师在课堂中的角色，教师可以主导课堂，但不应该是主角。教师主要任务是引导学生思考，给学生以启发，帮助学生突破学习障碍，让学生自己动起来去学习，养成优良的学习习惯。教学生成才能顺利实现。 3、巧设“遗留”问题，使生成延伸到课堂处。 教学中要弥补课堂，就要布置合适的作业。通常有分为独立作业和课外兴趣活动等内容。作业的布置，要紧密结合教学重点，使作业能起到巩固的作用。有的作业与后面教学内容相关，可让学生对后面学习有思维上的提前准备，有的作业则联系实际，让学生在生活中体会知识的意义，培养其兴趣及学以致用的态度，这无疑才是最高境界的生成。总之，预设和生成密不可分，忽视预设，教学就会无绪，而不能实现生成，预设也成无本之木。关于处理好二者间的关系，我们将在今后教学中继续探索。
预设与生成关系
预设和生成关系 预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和对文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。 课堂教学的传统思维模式强调预设，而新课程的理念则倡导生成。所谓课堂教学的预设，显然是不言而喻了。课堂教学的生成，强调在师生互动的过程中，教师对学生的学习兴趣和心理需求作出价值判断，调整预设的教学活动，以适应和促进学生更加有效地学习。课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。 预设生成是对立统一体预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。 课堂教学的预设和生成，是相互联系、相互补充、相互促进的辩证关系。课堂教学不能没有预设，但课堂教学也需要有生成，以持续显现不断发展的生命活力。课堂教学的预设，其特点在于目的性强，教师对教学设计和运作的过程比较熟悉和易于掌握，课堂教学目标较易落实，能够保证学生在知识技能方面的基本发展。课堂教学的生成，最大的优点在于能够充分调动学生学习的主动性与积极性，发挥和发展学生的主体性与创造性，让学生学得更生动、更有效。如能将两者有机结合，在教学预设时，深思熟虑，课堂中抓住机会展开生成时，
深入浅出，那样的课堂教学必然是生动活泼、师生互惠了。 预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性。但是，预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。
转折关系复句
转折关系复句、文段的概括 一、转折复句的分类 转折复句重复句：分句之间对立明显，转折语气浓重，常用前后呼应的关联词语。 转折程度的差异和常用关联词：虽然（虽、虽是、虽说、虽则、尽管）……但是（可、是、然而、 关联词使用的不同却、也、还、而）等。 轻复句：分句之间没有明显对立，转折语气很轻，一般单用一个关联词语。 常用关联词：可、可是、却、只是、不过、倒。 二、转折复句的概括 一般情况，转折复句前面分句提出某种事实或情况，后面分句转而述说与前面分句相反或相对的意思。即后面分句才是说话人所要表达的真正意图。句子、文段采用转折关系，一般是为了突出强调转折连词后的内容。即是说转折关系的句子、句群、文段，重心在转折的后面，概括时抓住重心，遵循“保主舍次”原则，采用摘录法或置换法即可。 例如： ①书的模样，到现在还在眼前。可是从还在眼前的模样来说，却是一部刻印都十分粗拙的本子。②纸张很黄；图象也很坏，甚至于几乎全用直线凑合，连动物的眼睛也都是长方形的。 ③但那是我最为心爱的宝书，看起来，确是人面的兽；九头的蛇；一脚的牛；袋子似的帝江；没有头而“以乳为目，以脐为口”，还要“执干戚而舞”的刑天。（鲁迅《阿长与<山海经>》） 分析：第①句运用转折关系，重点要体现“粗拙”，第②句具体说明“粗拙”；②③句又是转折关系，根据转折关系，重心在第③句。层层转折后，这段话的重心就是第③句，而第③句概括和具体表达相结合，丢掉具体表达的内容，保留概括表达内容“那是我最为心爱的宝书”，采用置换法再把代词“那”置换为“阿长买来的《山海经》”最后这段的内容概括为：阿长买来的《山海经》是我最为心爱的宝书。 悟语： 转折关系的复句或文段的概括只要抓住转折重心，遵循原则，巧用方法，概括没错。
课堂教学的预设与生成
课堂教学的预设与生成 北塘小学徐玉萍教育家布鲁姆提出：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”布鲁姆不仅既肯定了课堂教学的预设与生成的存在，又强调了课堂生成的研究意义。我认为教学预设决定着教师的教学行为，教学行为制约着教学预设；课堂生成反映学生的学习方式，学习方式决定了课堂生成。教学预设制约着课堂生成，课堂生成反作用于教学预设。 我们都知道新课程理念下的课堂教学目标是追求“人的发展”。这里的“人”应包含“教师”与“学生”两种对象，即追求教师与学生的共同发展。因此，我们更应该关注教师的教学预设与学生的课堂生成。怎样看待新课程理念下的课堂教学的预设与生成呢？ （一）教学预设 通俗的讲，教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。教学预设只反映一个思路，不要过细，是一个粗放型的结构。若是教师完全执行预设，可以说他的行为没有变化。好的教学预设是在教师理解教材的基础上，统筹考虑“三维目标”的整合，做到以下几个方面： 1、跳出知识本位来设计 平时的教学中，我们也常常因一心想着学生怎样获得更多的知识，就忽略了学生的情感体验和价值观的引导。一节课下来，总以为学生学会的生字的读音，理解了课文内容，能积累一些好词佳句，就完成了学习任务。其实，这远远不够，它不利于学习的长远发展，我们还应关注学生在课外是否对阅读有着浓厚的兴趣？ 《卡罗纳》一课，虽然不是讲读课文，我也肯花时间领着学生反复阅读文中描写卡罗纳内心悲痛的句子，阅读大家关心卡罗纳的感人句段，让学生想象大家得知卡罗纳失去母亲悲痛欲绝的消息会怎么想？激发学生与作品在情感上的共鸣。因为教师善于用自己的情感去打动学生，善于引导学生在读中体会，在读中感悟，在读中受到情感
课堂教学如何处理预设与生成的关系
如何处理课堂教学预设与生成的关系 预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。以下列举一个我教学中的生成课例。 学生喜欢读节奏感强的chant, 更喜欢唱好听的歌曲，他们对chant、song的内容记忆力特别牢固。因此，在教学中，我经常把教学内容编成chant、song等形式，让学生掌握知识。例如：当学生们学完“I like ....”“ Do you like…”这两个句型时，我先在学生面前示范：把教学内容编成了chant的形式：fish, fish, I like fish. Do you like fish? Yes, yes, I like fish. 并带学生有节奏地朗读一遍，又带学生以歌曲的节奏唱了一遍，可见学生们兴趣浓厚，余味未尽！随后，我让学生们根据自己的兴趣爱好将知识内容自编自读自唱，可以选择小组合作，双人合作，单独创作等等不同的方式进行创造性学习，可见学生们在这样轻松愉快的情境中学习新知识，也体现了三维目标的整合. 如今教育界大力提倡新课程理念，但新课程理念又常常于课堂教学发生冲突。那么做教师的究竟应该怎样处理好预设与生成的关系呢？ 一、以预设为基础，提高生成的质量和水平 第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提；其次要拓宽知识面，丰富背景知识。 第二，从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。 第三，从教学方面讲，要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。 二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性 第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性
语文教学中如何处理预设与生成的关系
中国科技期刊数据库 教育 2016年3期 291 语文教学中如何处理预设与生成的关系 刘荣利 双滦区偏桥子镇中心小学,河北 承德 067000 摘要：预设与生成，是语文课堂教学中重要的组成要素，在语文课堂中缺一不可。预设与生成之间存在矛盾的关系，但又不能偏颇一方。教师重视预设与生成，调整好预设与生成之间的关系，才有可能完成理想的语文课堂教学。 关键词：语文教学；预设与生成；关系 中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-5861(2016)03-0291-01 课堂是一个充满活力的生命整体，处处蕴含着矛盾，其中生成与预设之间的平衡与突破，是一个永恒的主题。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。那怎样处理预设与生成的关系呢？ 1 预设与生成的基本内涵 1.1 预设 “预设”最早仅是逻辑学的一个名词概念，189 2 年，《意义与参照》中，首次指出“预设”是藏匿在事物内涵中，不直接表达出来的语言，并不是行动中直接的显现。预设就是根据一定的事实材料和理论知识，对于研究现象的未知性质及其原因或规律的某种推测性说明。在语文课堂中，“预设”是教师准备课堂教学活动的先前工作，是对课堂教学的预先设计和预先设想，更是教师进行有序的教学活动的前提，他们并不在整个教学活动中直接显现，但它的隐性特质并不影响在语文课堂中基本构成的地位和在语文课堂教学活动中的作用。“预设”是不容忽视的。 1.2 生成 “生成”这一概念最早出现在建构主义理论家维特罗克的《作为生成过程的学习》中，从学习者的角度阐释了“生成学习”的概念。叶澜教授曾经说过：“动态生成性是对教育过程生动可变性的概括，它是对过去强调教育过程的预先设定性、计划性的一个重要补充和修正。”在一定程度上指出了“生成”是教学过程的特性。实际上，“生成”是与“预设”相对应的，它是一种由无到有的过程。在语文教学活动中，“生成”是教师与学生共同配合，促使实现有意义、有目的习得并完成自我构建的过程。“生成”在语文课堂中不应该是稍纵即逝的，而应该是一种常态的存在。 2 努力实现预设生成的动态平衡 2.1 设计弹性方案，为生成创造空间 有效生成离不开精心预设，而精心预设必须通过课堂生成才能实现其价值。因而，动态生成的课堂对我们的教学设计也提出了更高的要求——不是单维的严密的封闭的主观的线性教学，而应该是多维的灵活的开放的动态的板块式设计。富有弹性的预设，包括时间的弹性、过程的弹性和教材的弹性，这些弹性为生成创造了巨大空间，预设的目标可以在生成中随机升降，教学的流程可以在生成中随意增删，探究性的主题也可以在生成中适时地替换。我在教学《中国石拱桥》一文时就采用了这种粗线条板块式设计，大体上分为三步：第一，学生自读课文，教师要求学生在文章标题前加上修饰语。第二，学生提出问题，讨论；教师提问，讨论。第三，课堂练习。这样设计，只考虑整体布局，不预设细节，给课堂留下了生成空间，从而取得较好的教学效果。 2.2 唤醒主体意识，为生成营造气氛 动态生成产生的基础便是和谐的师生关系。教师应着力营造一个民主的宽容的课堂氛围，以促进个体之间真正意义上的互动，唤醒学生的主体意识，促使自身的良性循环，让学生对所要达到的目标产生一种成功的渴望，获得成功的体验，建立心理上的优势，只有这样，才能使课堂教学真正在动态中生成。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生忠实的“听众”，并在倾听中捕捉有价值“意 外”，沉着“接招”，随机应变，瞬间决策，让课堂在随机推 进中灵活地展现出一片诗意的精彩。 这里要特别强调的是对学生的错误认识，教师要正确面对，因为错误也是一种学习资源，教师应该明白：学生还不成熟，容易出错，课堂上教师应该理解学生的错误，理解学生的可笑，理解学生的单纯。 2.3 抓住生成点，让思维走向开放 教师要以积极进取的心态，深入思考并切实把握课堂教学的生成点。课堂教学的生成，往往是在学生的学习需求中生成，在师生的互动对话中生成，在情景显现和生成实践中生成，在对文本的多元解读中生成，在合作探究和扩展活动中生成，在学习反思创造思维中生成。 具体说，我们认为生成主要在六点：第一，质疑点。学生对教材观点提出质疑，第二、闪光点。学生在互动中出现的思维亮点，如独特见解、求异思维误区或认识上偏差。第三，争论点。学生在讨论中针锋相对，对同一问题出现两种或多种彼此不相融的观点。第四，意外点。课堂中出现偶发事件，如学生违纪行为。教师可以抓住这些生成点，引导学生的思维走向开放。课堂教学中的“生成”是需要把握的。教师要善于抓住学生的“错误”，抓住有利于教学和学生培养的生成点，创造性地去运用它，才可能让课堂教学充满生机，让师生生命的活力真正在课堂上换发出来。 2.4 正确判断，及时调控 预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划落实。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都是服从于有效的教学和学生发展。预设与生成互为补充，但他们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就是不好课，不能绝对化。课堂上能不能生成，生成什么样，有时不是以教师的意志为转移的。但教师可以判断的，教师要能够迅速判断学生生成的内容是“奇思妙想”还是“胡思乱想”教师善于引导；要让学生及时回头，这都需要教师的判断力。其次，课中及时调控生成空间，有时巧妙地利用意外的“生成资源”，也许会成为我们课堂中一个预料之外的精彩之举。苏霍姆林斯基说过；教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。因此，生成是随意的，是在刻意预设中的随意生成。 总之，在小学语文课堂教学中，预设与生成是阅读教学不可分割的一部分，没有生成的课堂将会是一潭死水，没有预设的课堂教学则信马由缰。要寻求语文教学预设与生成之间的平衡，教师就要让预设与生成巧妙地结合在一起，以预设促进生成，用生成强化预设，只有预设与生成和谐共融，才能打造出鲜活的、丰富多彩的语文课堂。 参考文献 [1]王勇.把握好小学语文课堂教学中的预设与生成[J].成功（教育），2011（6）. [2]戚韵东.小学语文课堂教学中生成性资源的开发与运用[J].语文建设，2015（9）.
复句关系解析
一. 教学内容： 暑假专题——复句的结构关系 二. 教学重点： 1、辨别复句的结构关系。 2、正确使用关联词语。 三. 教学难点： 了解分句间的结构关系。 （一）什么叫复句： 指有两个或两个以上的单句按一定的事理关系组合而成的。 例1：树叶却绿得发亮，小草儿也青得逼你的眼。 例2：这类信件不仅具有极高的收藏价值，而且被历史学家视为研究历史的重要线索。 （二）复句构成的特点： 1、分句间按一定的关系直接排列好。 2、分句间借助关联词语排列。复句之间经常使用关联词语连接分句，关联词语是复句重要的语法标志，是表达分句之间结构关系和语义关系的重要语法手段。 关联词语：指有关联作用的连词或副词等统称为关联词语。 例1：历史不是简单的重复，而是在更高阶段上的发展。 例2：这类信件不仅具有极高的收藏价值，而且被历史学家视为研究历史的重要线索。 （三）复句中分句间关系的基本类型： 1、并列复句：各分句之间是并列关系。 举例：海燕叫喊着，飞翔着。 红的像火，粉的像霞，白的像雪。 不是人们的意识决定人们的社会存在，而是人们的社会存在决定人们的意识。 学校既是传授知识的地方，也是创造知识、培育人才的地方。 在工作组召集的大会上，他也不检查，也不辩解。 常见的关联词：既……又……；不是……而是……；也；又；同时、同样、另外；既……也；又……又；也……也；一边……一边；有时……有时；一方面……一方面（另一方面）；一会儿……一会儿；是……不是 2、承接复句：分句之间是承接的关系。承接复句的各个分句按照时间、空间或事理的顺序排列。 承接复句中常用的关联词语有“就、便、才、又、于是、后来、然后、接着、继而、终于、刚……就、首先……然后”。 举例：他们穿过一片枣林，走进一座大院落。 上班以后，首先清理卫生，关掉充好电的灯源，然后就开始在窗口收上井工人的矿灯，再把充足电的矿灯发放给下井的工人。 有些承接复句不使用关联词语，而是依靠动作或事件的先后顺序排列分句的语序。 他轻轻推开门，蹑手蹑脚地溜了出去。 医生掏出听诊器，把冰凉的听筒贴在我的胸脯上。
雅思阅读：关系之转折
雅思阅读：关系之转折 我们还是先看一个非常经典的一个例子，雅思《剑五》97页上的第34题。 题目是这样表述的：Day length is a useful cue for breeding in areas where ……………. are unpredictable。通过分析，我们得出以下结论：这里需要一个复数名词，而且是一个不可预测的事物；在该事物不可预测的地区，繁殖行为就得以日照长度作为提示了。接下来就是定位了，我们可以用这些名词作为定位依据：day length，breeding，cue。现在我们回文章，会看到以下几个句子可能会有答案出现，因为它们里面含有两个定位词：第二段的第一句"Breeding in most organisms occurs during a part of the year only，and so a reliable cue is needed to trigger breeding behaviour."第二句"Day length is an excellent cue，because it provides a perfectly predictable pattern of change within the year." 但是很显然，第一句话里出现的唯一的复数名词organisms并无不可预测的意思，而第二句话里根本没有复数名词，因此这两句话都不是我们所需要的。但是既然定位词已经这么密集的出现了，这就预示着答案已经离我们近在咫尺了，所以我们需要特别关注接下来的一两句话。 现在我们来看第三句：In the temperate zone in spring，temperatures fluctuate greatly day to day，but day length increases steadily by a predictable amount。如果就定位词来看的话，这句话里只有一个day length，其实不太符合我们的普通定位词要有两个的原则，但是有两个理由让我们对其刮目相看：首先，这句话里有一个复数名词"temperatures"；其次，后半句话里有个"unpredictable"的反义词"predictable"。 很多同学对这句话是持怀疑态度的，因为fluctuate对巨大多数人来说是个生词，而且predictable是可预测的意思，也不是我们需要的不可预测。但是如果大家注意到句中的"but"的话，那么一切疑惑都将迎刃而解。 But是最典型，也最为同学们所熟知的转折连词，只要出现了该词，就说明前后的意思是完全矛盾或者说相反的，既然but之后的从句出现了predictable，就说明but之前的主句是unpredictable，这样fluctuate这个生词造成的影响就可忽略不计了，自然答案就是temperatures。 But只是众多我们熟知的转折逻辑关系词中的一个，常见的还有however，although，yet，still，其次还有比如nevertheless，nonetheless，on the contrary，instead，instead of，on the other hand，whereas，while，in contrast with等等。我们从initially，originally这些表示起初、原本之类意思的副词里也能判断出前后意思的跌宕起伏。
课堂的预设与生成
课堂的预设与生成 课堂的预设与生成 ■问道 ■本期对话嘉宾 ■陈茵上海市徐汇区龙华小学副校长 ■陈华忠福建省福清市岑兜中心小学副校长 ■齐刚山东省淄博市临淄区教研室教研员 ■徐振升山东省潍坊市昌乐县第二中学教科室主任 ■刘春丽湖北省黄冈市英山县第一中学教师 ■代安荣重庆市铜梁县大庙中学教师 ■对话主持:郭瑞发现高效课堂密码(4) 关于预设与生成，有一个有趣的比喻:预设与生成是课堂上的两张网，学生正像渴求食物的“鱼”，老师可用预设的网先逮“大鱼”，再用生成的网捕逮住“小鱼”。对于一些不往两张网里钻的“鱼”，老师要善于观察、呵护、引导、点拨，从而催生新的精彩生成。本期“问道”，锁定课堂预设与生成的技巧和非预设性生成等问题展开多元时话，希望对读者有所启发。◎概念解读: 预设是有目的的计划，生成是现时的生发课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。 郭瑞:如何理解课堂中的预设与生成? 齐刚:预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和对文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。 陈茵:课堂教学的传统思维模式强调预设，而新课程的理念则倡导生成。所谓课堂教学的预设，显然是不言而喻了。课堂教学的生成，强调在师生互动的过程中，教师对学生的学习兴趣和心理需求作出价值判断，调整预设的教学活动，以适应和促进学生更加有效地学习。课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。 ◎关系解析: 预设生成是对立统一体预设与生成也有其对立的一面:两者 体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。
复句的类型及关联词
复句的类型及关联词 复句：即由两个或两个以上意义上有密切联系、结构上互不包含的单句形式组成的句子，组成复句的单句形式，叫做分句。按照分句之间的逻辑意义关系，可以分为以下几种类型。 复句：即由两个或两个以上意义上有密切联系、结构上互不包含的单句形式组成的句子，组成复句的单句形式，叫做分句。按照分句之间的逻辑意义关系，可以分为以下几种类型。 一、并列关系：几个分句分别陈述或描写有关联的几种事物、几种情况或同一事物的几个方面，分句间有平列或对照的意味，常用的关联词语有： 如： ?秭归是楚先王熊绎始封之地，也是屈原的故乡。 ?缩微图书保存和使用都很方便，还可以节约纸张和印刷费用。 ?概念的内涵越小外延越大，反之，内涵越大外延越小。（单用） ?我们既要有冲天的干劲，也要有科学的分析。 ?于长水一边发动党团员加紧搬石头，一边帮着石匠钻炮眼崩石岩。 ?海燕一会儿翅膀碰着波浪，一会儿箭一般地直冲向乌云。——高尔基《海燕》 ?治史绝不是为了泥古，而是为了鉴今。 ?不读书而空谈政治的人，只是空头的政治家，绝不是真正的政治家。 注意：并列复句还经常不用关联词语，而只凭语序和语义来显示分句间的关系，如：?山显得那么苍茫，路显得那样遥远。 ?人家说了再做，我是做了再说。——臧克家《闻一多先生的说和做》 ?山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了。——朱自清《春》 二、承接关系：即几个分句按顺序说出连续发生的动作或相关情况，常用的关联词语多为时间副词和时间名词，有： ?他说了，跟着的是做。——臧克家《闻一多先生的说和做》 ?代表团定于今日离京前往上海，然后赴广州参观访问。 ?过了那林，船便进了叉港，于是赵庄便真在眼前了。——鲁迅《社戏》
[数学教学,小学]处理好小学数学教学预设与生成的七点认识
处理好小学数学教学预设与生成的七点认识 随着新课程改革的逐步推进，教师教学理念在不断创新，以学生发展为主体的教学观也自然回归，这就呼唤着充满灵动的、富含生命力的智慧课堂的出现。而如何处理好小学数学教学的预设与生成就是其中一种方法，下面我谈谈自己的见解。 1.准确把握教材，明确教学目标 教材是“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组。 教学目标既是教学的出发点，又是归宿。它如教学的灵魂，支配着教学的全过程。它可以克服教学上的盲目性，是顺利进行课堂教学的基本保证和首要环节。我们要用发展的眼光审视教学目标，坚持面向未来，立足课堂，从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度确定好每节课的教学目标。这样，我们的课堂才不可能成为“没有方向的航船”。 2.全面了解学生，预设弹性方案 教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。全面了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。一节课教师往往要从学生熟悉的现实出发，预设学生熟悉的生活情境，预设精要的课堂提问，预设若干弹性教学环节，为师生在教学过程中发挥创造性预留空间和提供条件。例如，当课堂上教学情境与预设不一致的时候；在学生已经知道了圆周长与直径关系的时候……不妨为学生预设弹性方案，为教学过程的动态生成创造条件。 3.“理智”生成，为“预设”添彩 面对课堂上的提问，孩子们从各自的视角出发，总有着一份属于自己的发现。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，预设之外的“生成”是必然的。当学生的回答偏离了教师的预设，就需要教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的预设，，随机形成新的教学方案，使静态的预设方案变成动态的、富有灵活性的实施方案。正确地处理课堂上的动态生成，不仅不会偏离教学目标，反而能为之前的预设增光添彩。“如元、角、分的认识”课前的预设是这样的：一、认识各种面值的人民币；二、知道1元=10角，1角=10分；三、掌握简单的换算； 四、在游戏中巩固元、角、分的换算。可实施了第一个环节后，教师发现学生学习的积极性不高，按原来的预设教学学生会感到枯燥无味，教师灵机一动：人民币学生天天见，有时也会使用，只要稍加点拨教学任务就能如期完成，何不因势利导让他们直接进入换钱的游戏环节，在游戏中进一步理解“元、角、分”的概念，掌握简单的换算。于是，教师放弃了原先的预设，让同学们以小组为单位进行换钱游戏。同学们情绪高涨，场面十分热闹。教师借此机会，使元、角、分的简单换算自然生成。 4.不拘预设，让知识在动态中生成
怎样理解预设与生成的关系
怎样理解预设与生成得关系 课堂就是一个充满活力得生命整体，处处蕴含着矛盾，其中生成与预设之间得平衡与突破，就是一个永恒得主题.预设与生成就是辩证得对立统一体,课堂教学既需要预设,也需要生成，预设与生成就是课堂教学得两翼，缺一不可。预设体现对文本得尊重，生成体现对学生得尊重；预设体现教学得计划性与封闭性,生成体现教学得动态性与开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习得逻辑与效率,又要注重生命体验得过程与质量,但就是生成对教学目标得达成有利亦也弊,所以，我们得课堂教学实际上总就是在努力追寻着预设与生成之间得一种动态平衡. 1.精彩得生成离不开之前得精心预设。凡事预则立,不预则废。预设就是教学得基本要求，因为教学就是一个有目标、有计划得活动.教师必须在课前对自己得教学任务有一个清晰、理性得思考与安排，因此要重视预设。 2。精心得预设无法全部预知精彩得生成课堂教学就是一个动态生成得过程，再精心得预设也无法预知整个课堂得全部细节。实际得课堂教学中,难免会发生诸多得意外,一旦出现“不速之客”,我们要有心理准备，灵活应对，而不能一味拘泥于课前得教案，有时反而可以巧妙利用意外得“生成”，也许它将会成为我们课堂得一个预料之外得精彩之举！ 恰当地抓住生成得时机与资源,能够更大程度地提高教学得有效性。当学生被激发起“兴奋” 得学习状态，而发表精彩得观点时；当学生出现理解或误解得“错误”时；当师生互动中学生“随机" 冒出得精彩火花时;当学生表情出现“细微”得变化时;当教师设身处地地“换位”思考时，都就是意外生成资源利用得大好时机。课堂教学就是不断变化得动态过程，教学中，如果完全按照“预设”进行，结果将无视或忽视学生学习得自主性,课堂因此而机械与呆板；但如果一味追求课堂上即时得“生成”,也会因缺乏有效得控制与引导，出现“放而失度”得现象。因此，我们要理性地瞧待“预设”与“生成”,预设要有弹性、有留白得空间，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及得“生成"。对学生积极得、正面得、价值高得“生成”要大加鼓励、利用;对消极得、负面得、价值低得“生成"，应采取更为机智得方法，让其思维“归队”，回到预设得教学安排上来。课堂教学因预设而有序，因生成而精彩 小学数学课堂得预设与生成 理想得教学就是一个动态生成得过程，课堂得精彩往往来自精心预设基础上得绝妙“生成”.当“无法预约得精彩”成为一句熟语后，课堂中那些极富“生成”价值得因素，被当做无比可贵得教学资源。我们知道“生成性资源”不会与时俱来得,更不会凭空而至；我们也知道可遇而不可求得“生成性资源”往往稍纵即逝。那么，面对“生成性资源”，我们该如何把握呢？ １、课前精心预设——“凡事预则立，不预则废." 生成与预设就是教学中得一对矛盾统一体。生成就是相对于预设而言得，课堂因为有了生成,才拥有了充满生命得气息,才拥有了撼人心魄得感动；但“凡事预则立，不预则废”。没有预设教案得准备，我们得追求必然变成空中楼阁，可望而不可及。也有人说,预设也就是一种生成,一种“意料生成"。我觉得以下几个方面应该做出重点预设: (１）、预设明确得教学目标.