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缄默知识与教学改革_石中英

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初中语文教学论文 语文学习中的内隐学习与缄默知识

语文学习中的内隐学习与缄默知识 语文学习,既有外显学习,也有内隐学习;语文知识既有显性知识,也有缄默知识。在新课程语文教学中,内隐学习与缄默知识获得的指导具有特别重要的意义。 一、内隐学习与缄默知识是普遍的心理现象 (一)什么是内隐学习 北大教授沈政在《脑科学与素质教育》一文中曾举过这么一个例子,可请一位朋友到你家作客,先跟他在客厅中聊天,客厅墙上挂许多字画,但你们并不谈及墙上的字画。随后请朋友到另一间屋子,拿给他一张写满许多偏旁、部首的半个汉字的纸,请他用笔把这些半个字补笔成完整的字。统计他的补笔结果就会发现,这些字中许多是客厅字画上的字。然而你问他是否按客厅字画上的字完成的作业,他会说:“客厅中有字画?我怎么没看见!”无意中映入眼帘的字,竟在随后的补笔任务中无意中冒了出来。 沈教授例举的学习现象就是“内隐学习”。从上述例子可以体会到,内隐学习就是在没有意识努力的情况下获得知识的心理过程。它没有明确的学习目标,也不要付出意志努力,还没有采取问题解决的策略,就获得了知识。内隐学习是相对于外显学习而言的。外显学习是有明确的目标,须经过意志努力,还须运用一定的策略的学习。 无意识性,也就是自动性是内隐学习的基本特点。 (二)什么是缄默知识 华东师大教授庄锦英在《关于缄默知识的基本特征刍议》中举过怎么一个例子:你能够巧妙地骑着自行车前进,拐弯,越过各种障碍。可是你究竟是怎么驾驭自行车的,你为什么不但能保持平衡,而且可以让自行车自如地前进? 我们可以从别人那里获得怎么骑自行车的知识,但究竟如何让使车保持平衡并使它前进,则必须有赖于个体的独特的体验,这种体验积累到一定的程度就可以自如地骑自行车了。很显然,这种体验是难以言传的。也就是说,有一种难以说清楚的知识在起作用。因为它的难以用语言清晰的表述,所以称为“缄默知识”。 不能言传的,不能系统表述的知识就是缄默知识。“眼前有景道不得”,是李白面对黄鹤楼崔灏题诗发出的感叹;“心中有识说不出”,是缄默知识的生动的注脚。缄默知识是相对显性知识而言的,能言传的,可以用文字等来表述的知识就是显性知识。 不可言传性是缄默知识的基本特点。 (三)内隐学习与缄默知识的同与异,以及两者之间的关系 1、两者的共同点:都具有自动性的特征,都和内隐认知有关,都和外显认知相互作用。 2、两者的区别:内隐学习强调的是过程,缄默知识强调的是结果;内隐指的是无意识与无目的,缄默更多的是强调“不能言表”。 3、两者的联系:内隐学习和缄默知识不是一一对应的关系。内隐学习具有“理解性”的特点,它学到的知识并不全部内隐,也包括可以言传的知识。此外,学习过程不内隐,而学到缄默知识的现象也广泛存在于实际的学习生活中。

教育哲学石中英第三章重点

第三章人生与教育 第一节人的存在与教育 一.填空题 1、教育的对象观包括两方面的知识(一是教育的对象是什么)(二是如何认识教育的对象) 二.简答题 1、教育怎样关注人的存在问题? (1)改变教育的对象观。教育的对象观包括两方面的认识:一是教育的对象是什么,另一个是如何认识教育的对象。一切教育者不仅要意识到“作为儿童的儿童“,而且要意识到”作为人类的儿童“。教育者不仅要帮受教育者提高生存能力,而且要帮他们提高存在的智慧;教育者不能仅以功利的眼光来提高教育对象,还应以存在的眼光打量教育对象。 (2)重构教师的自我意识。教师在教育过程中具有不可替代性,而教师发挥作用取决于两方面:教师的学生观和教师的自我意识。教师本人要撕破“教师”这个“面具”,回到他本来的和丰富的人性状态,树立“作为人类的教师”新意识。 (3)重构师生关系。现代师生关系基本上是一种“功能性关系”,有必要从“功能性关系”深入到“存在性关系”,即“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在存在性关系中,师生之间需要充分的交流、深刻的反省和积极的对话,学生存在的问题才能显现出来并从教师的存在经验中获得启迪。 (4)引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题,防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题,启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题,最终培育他们存在的智慧。 (5)将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起,而不是单纯地讲一些存在的现象或知识。存在问题的讨论必须诉诸于讨论者本人的存在经验。 三.论述题 1、人作为人存在的特征。 (1)存在的绝对性。人首先存在,才能思考存在,筹划存在,表征存在;存在具有绝对的价值,是一切价值的基础、依据和目标;“生存权”是一种基本人权,是应该得到全世界人民尊重的基本人权,也是人道主义的最低原则;由于存在的绝对性,所以每个人都有强烈的维护自己存在和安全的动机或本能,这种自卫性的动机获本能也是人生最根本的动力。(2)存在的意向性。人的存在首先是作为一种“意向性的存在”,其存在的方式和意义是受意识指引的,而不是受感觉指引的。意向性是人作为人的存在从可能不断走向现实并开创未来的前提条件,它构成了人类存在的历史和现实基础。人对人的理解,包括对自身的理解,都是通过对意向性的理解来达到对存在本身的认识的。意向性的基础是“意志自由”。只有意志自由的人才有真正的意向性,也才能成为一个真正意义上的人。从这个角度来说,“灌输”、“洗脑”是不人道的,是违背人性的,是“精神上的屠杀”。 (3)存在的文化性。人是作为文化的存在而存在的,人的存在打上文化的烙印。人之所以为人,被当作人一样来尊重,并不是因为他具有人的外表,而是因为他具有人的内心和外在行为表现。而这些东西都是文化的产物。人的理解就意味着文化的理解。不了解人所处的文化,就不了解人的存在本身。人际之间的交往是跨文化的理解过程。对人和人生活进行文化的说明,有助于深入地理解人的思想和言行。 (4)存在的时间性。人的时间性才是第一位的。人是存在于时间之中的,是不断呈现和实现的。人的存在是历史性的,是不断向未来筹划的,而且在本质上是自我筹划的。我们必须反对在人的生成问题上的各种各样的决定论和宿命论的观点。外在的任何力量都不能造就人,只有人自己才能造就自己。作为时间性的存在,人的存在又是有限的存在。存在的有限性是

外显知识在语法习得中的认知作用

外显知识在语法习得中的认知作用3 杨烈祥 阳志清 (中南林业科技大学,长沙410004) 提 要:有人认为,陈述性知识是认知外语的基石,规约语言行为;语法失误是由于陈述性知识缺省,所以外语教学要注重陈述知识的学习。其实,任何二语习得理论都要解释内隐知识(程序性知识)的认知发展。语法习得包含认知微观处理和宏观处理,外显知识(陈述性知识)缺省不一定导致语法失误,而是由学习者对目标语语语法项目的不确定性和母语迁移等多种认知因素引发的。 关键词:外显知识;内隐知识;语法失误;认识作用 中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1000-0100(2007)05-0129-4 Cogn iti ve Functi on s of Expli c it Knowledge i n Grammar Acqu isiti on Yang L ie-xiang Yang Zhi-qing (Central S outh University of Forestry&Technol ogy,Changsha410004,China) Some research clai m s that declarative knowledge,which p rescribes language perf or mance,is the foundati on st one of f oreign language cogniti on,and that gra mmar err ors are resulted fr om default of declarative knowledge.Therefore foreign language teach2 ing should focus on declarative knowledge.Any second language acquisiti on theory has t o exp lain cogniti on devel opment of i m2 p licit knowledge(p r ocedure knowledge).Gra mmar acquisiti on contains both cognitive m icr o-p r ocessing and macr o-p r ocess2 ing.Default of exp licit knowledge(declarative knowledge)may not necessarily result in gra mmar err ors,but because of vari ous recogniti on fact ors such as uncertainty and L1transfer about gra mmar ite m s. Key W ords:exp licit knowledge;i m p licit knowledge;gra mmar err or;cogniti on functi on 孙鸣以当代认知心理学中的广义知识理论为基础,从“语言认知“、“文化认知”和“语言运用“三方面探讨陈述性知识(declarative kno w ledge)在英语学习中的作用(孙鸣2007:134-137)。本文以外显知识(ex p licit kno w ledge)和内隐知识(i m p licit kno w ledge)分别表示孙文中的陈述性知识和程序性知识,讨论外显语法知识在二语习得中的认知作用和产生语法失误(err or)的认知原因。 1语言知识的认知特征 1.1外显知识和内隐知识 由于语言哲学基础和理论框架不同,人们对语言知识(language kno w ledge)的定义并不一致,但一般都认为语言知识可以分为外显知识和内隐知识。外显语言知识是关于语言知识的构成,是有关二语语音、词汇、语法、语用和社会特征等知识,以及标记这些知识的元语言,又可以分为分析知识(analysed kno w ledge)和元语言知识(metalin2 guistic kno w ledge)两类。其根本特征是可以显性地用语言表达出来。(Ellis2004:227-275)从构成上看,陈述性知识一般都是外显语言知识,所以有些研究甚至将两者视为同一概念(Ellis1994)。与此相反,内隐知识却是缄默知识(tacit kno w2 ledge),是学习者潜意识所掌握的知识,如本族语者具有的母语的程式化知识(f or mulaic kno w2 ledge)或现成知识组块(ready-made chunks of kno w ledge)以及基于规则的知识(rule-based kno w ledge)。(Hulstijn2005:129-140)可以看出,外显知识和内隐知识差异的核心是学习者对 921 2007年第5期总第138期 外语学刊 F ORE I G N LANG UAGE RESE ARCH  2007,No.5 Serial No.138 3本文系国家社科基金(07BYY031)和中南林业科技大学青年科研基金重点项目(06011A)的阶段性成果之一。

教育哲学石中英第五章

第五章理性与教学 第一节理性与人生 1.日常生活中的“理性”用法 “理性”代表着一种冲动的克制、一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境界。 2.辞典的定义 第一种释义将“理性”看成是一种“思维类型”,与“想象思维”、“直觉思维”等相对而言,是借助于“概念”和“概念”之间的联系而进行的一种思维活动。 第二种释义则将理性看成是人类的一种比较“高级的”认识能力,与“感性”或“感性认识”相对而言。 这两项释义说明了: 第一,“理性”是人类多种多样思维方式或类型中的一种; 第二,依赖于这种思维方式或类型的认识活动是一种“高级的”认识活动,其目的在于获得关于事物存在、变化或彼此之间联系的“高级知识”或“真知”。 最关键的就是指出“理性”是一种“推理能力” 3.不同哲学视野中的“理性”概念 早期的斯多葛学派。认为“理性”是“神的属性”与“人的命运”,是“神”与“人”共同拥有的特征。 亚里士多德认为,“理性”不是“神的属性”,而是“人的本性”,其目的不仅仅在于获得恰当的“认识”,而且有助于使人们的行为避免“过分”与“不及”从而达到善的境地。 在中世纪,宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性”观,直接将理性看成是“神意”,使“理性”屈从于“信仰’’,以便可以通过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不能。 文艺复兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人,则祛除了“理性”概念中的神秘成分,将其看成是人的自然属性,即“随心所欲”和“为所欲为”。 17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相区别,把它看成是一种人类的“思想”活动,是人之所以为人的理由或根据。 理性,不仅是一种认识论范畴,而且是一种人性论或存在论范畴。18世纪的法国唯物主义者主张把“理性”作为衡量事物的唯一标准,以建立一个永恒正义的国家。 在康德哲学中,“理性”则与“感性”和“知性”相对立,指认识“无限”和“绝对东西”的能力。 在黑格尔哲学中,理性则指一种具体的、辩证的“思维”,是最高级和最完全的认识能力。至19世纪末,“理性”概念已经完全摆脱了其神秘性和自然性,而成为一种纯粹的认识论范畴,一种独特的思想品质或认识能力。 (关于理性的概念) 康德是较早对“理性”概念进行分类的人。他提出了“纯粹理性”和“实践理性”的概念。所谓纯粹理性是指不依赖于任何经验内容的认识能力,而实践理性是指不依赖于任何生活情境的道德意识,亦即一种按照“绝对律令”来行动的意识。康德的这一分类将“理性”概念从认识领域引入到实践领域,提出了实践目的的“合理性”问题。 在康德之后,黑格尔提出“积极理性”和“消极理性”两个概念。消极理性是指认识到“正”、“反”两方面相互矛盾、相互排斥的阶段;积极理性是指认识到了正反两方面相互统一。黑格尔认为,人类的认识只有达到了积极理性阶段,才能完全、深刻和具体地把握事物的本质。显然,“消极理性”和“积极理性”是对“理性”发展阶段的一个精致划分。 在黑格尔之后,韦伯则将理性划分为“工具理性”与“价值理性”。所谓工具理性是

浅谈小学语文基础知识教学

浅谈小学语文基础知识教学 龙山小学刘红梅 大家好!很荣欣能够这里与大家分享一下我对小学语文基础知识教学的一些看法。任何事物的发展都是从量变到质变,又从质变到新的量变。小学语文教学也是如此,学生认识一个个汉字,达到一定的量,就能阅读;阅读达到一定的量,就能作文。正如古人所云:“能读千赋,则能为文。”小学语文基础知识包括汉语拼音、识字、写字、等方面的知识。那么要突破小学语文基础知识这一难关,我们还必须在实践中采取相应的具体措施: 一、激发学生兴趣 一是让学生喜欢自己的老师。有一句话是这么说的“一个成功的老师,本身就是一本教科书”。我觉得这是一种成功老师的标准,我们都应该努力地把自己向这种境界推进。面对学生,我们要让我们的学生对自己的老师有信心,佩服自己的老师。我们可以以自己的个性、素养和爱心来让学生喜欢上自己。喜欢上老师,喜欢上课堂,就喜欢上该学科,从而产生很浓厚的学习兴趣。 二是让基础知识的课堂活起来。学生能够集中精神地听课的时间一般不会超过三十分钟,那就必须在课堂上利用好这些宝贵的时间,提高自己课堂的效率。尤其语文基础知识

学起来是比较枯燥无味的,更应当让课堂活起来。我们应该将课本用活,多给学生机会发挥,让他们成为真正的主人。我经常和学生一起扮演角色,这样,学生可以通过丰富的表情和有趣的动作帮助自己理解课文,体会其中的含义。其次,我还会根据语文基础知识教学的内容和特点,开展一些活动,比如寻找错别字、演讲发音比赛、声调接龙等,这些活动可能有时候会影响教学进程,但是学生在活动中培养了学习的兴趣,也提高了学习的能力。 二、讲究教学方法 一是抓住重点难点,突破“拼音”关。汉语拼音知识是学生学好语文的基础,又是学好语文的重点。如何让学生能把这看似枯燥的知识学得生动有趣,又能很好地掌握,我与学校里的老师经常交流,并向她们学习教学经验,以使自己能让学生学的轻松,学得扎实。汉语拼音是帮助识字、阅读和学习普通话的工具。学生学习的难点往往表现为平翘舌音不分,鼻韵母读不出来,边音和鼻音难以分辨。对于这些问题可以采用借助有关汉字的音学习拼音和归类分辨等方法。 二是识一字认多字,突破“识字”关。为了提高识字教学的效率,使学生尽快掌握3500个左右的常用字,在识字教学中,我们可以充分运用联想识字的特点,让学生牢固地掌握汉字,并引导学生展开联想,通过已会的汉字带出一些常用字,教学生认读(教学中我们简称“一字带多字”的方法)。

缄默知识与语文教学

缄默知识与语文教学 一、什么是缄默知识 英国物理化学家和哲学家迈克尔?波兰尼(Michael Polanyi)在《人的研究》一书中提出:“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、图表或数学公式表述的,这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己的行为的某种知识。”波兰尼把前者称为“明确知识”(显性知识),而将后者称为“缄默知识”(Michael Polanyi.Study ofMan,The University of Chicago Press,Chicago,1958,12.)。“明确知识”(explicit knowledge)即“显性知识”,是最常见的知识形态。“缄默知识”(tacit knowledge),有人译为“默会知识”、“隐性知识”或“意会知识”。采取“缄默”的译法,可能更接近于波兰尼的本义。据《辞海》的解释,“缄”为信札的“封口”,“缄口”或“缄默”的词义均为“闭口不语”。而波兰尼提出的所谓“明确知识”,意指“可以说出来的知识”(articulate knowledge),即能够用语言加以表述的知识;而他所谓的“缄默知识”,则是指那种“虽然我们知道,但难以言传”的知识,称之为“不能说出来的知识”(inarticulate knowledge)。“我们所知道的多于我们所能说的(We

knowmorethanWecantell)”,就是这种知识存在的证据。中国道家的名言“道可道,非常道”,说的也是这种缄默知识。 简单说,缄默知识就是指那些平时为我们所意识不到但却深刻影响我们行为的知识,相当于中国古人所说的“只可意会不可言传”的知识,也可以称之为“日用而不知”的知识。“缄默知识”与“显性知识”相对,前者指人们不能清晰的反思和陈述的知识,后者指人们能够明确反思和陈述的知识。缄默知识比显性知识更为基本,人们能够知道的比他能够说出来的东西多得多。就其功能来说,缄默知识事实上支配着整个的认识活动,包括科学认识活动,为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。 二、教学实践对缄默知识的疏离 在教学实践过程中,不仅存在着大量的显性知识,而且也存在着大量的缄默知识。分类来说,既存在着教师的缄默知识,又存在着学生的缄默知识;既存在着有关具体教学内容的缄默知识,又存在着有关教授和学习行为的缄默知识;还存在着与社会知识和自然知识学习等有关的缄默知识。所以,我们在教学认识论上不仅要重视那些显性的知识,而且要特别重视那些大量存在着的缄默的知识。 然而,教学实践过程中,我们以前没有注意到或没有能

教育哲学复习资料

1.思考__普遍性问题__是哲学的开始,哲学思考源于__惊奇__,哲学来源于人的现实生活实践,是生活的需要,是人的安身立命之学。 2.哲学是教育的最一般方面的理论,教育乃是哲学上的分歧具体化并受检验的实验室。“无哲学的教育是盲的,无教育的哲学是空的”。——康德 哲学是教育学之母。“不通哲学,则不能通教育学”,哲学能“探索宇宙人生之真理,而定教育之理想者”。——王国维 3.哲学作用方式比较隐蔽,人日用而不知。 哲学发挥作用的方式比较隐蔽。百姓日用而不知,习焉而不察。哲学是把习以为常、不言而喻、不证自明的问题作为问题进行反思,在熟知中寻求真知,把简单的东西变复杂。 1.教育哲学是在教育学框架内,以哲学的观点和方法,从哲学的高度研究教育理论和 实践中的根本问题的学问。具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。 立足某一种哲学立场和框架,以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。 2.分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析,澄清其意义。代表人物周浩波。 他认为,教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式,不断地获得对教育意义的新的表达,教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。 3.奥赫之争奥康纳1957年出版《教育哲学导论》一书,进一步加强了教育哲学分析化的 趋势。他的理论的特点在于严厉的逻辑实证主义观点,以自然科学为模式,试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域,彻底更新教育理论。日常语义分析的代表人物赫斯特与其进行了长期的争论,这就是教育哲学界著名的“奥赫之争”。 4.批判教育哲学是20世纪70年代后兴起的一种新的教育思潮,也是近年来西方教育理论 界占主导地位的教育思潮。代表人物有金蒂斯、阿普尔及布迪厄等。批判教育学是一种思考、解决问题与改造的方式,其思考、处理与改造的对象是课堂教学、知识生产、学校的制度结构以及更广大的社区、社会及国家之间的关系。从批判角度来看教育学,关注的是如何主动地建构教师与学生、制度与社会、课堂与社区之间的关系,还可以使我们更加了解知识、权威与权力之间的关系。 5.诺丁斯当代美国著名的教育哲学家,后现代女性主义课程学家的杰出代表之一。她长 期从事学校的实际教学、管理以及课程设计等工作。作为教育哲学领域的研究者,她的主要研究方向包括女性主义伦理学、道德教育以及数学教育中的哲学问题等。近来诺丁斯的“关心教育理论”受到了教育界的关注,它出现于20世纪80年代中期的美国,并随着80年代末90年代初兴起的“学会关心”这一具有国际意义的教育思潮而备受关注,成为西方德育理论的强音。关心教育理论从关心人的基本需要出发,主张以关心为核心来组织教育。 6.柏拉图认为,“学习即__回忆__”,教育的最终目的是促使“灵魂转向”。卢梭主张对儿童进行适应自然发展过程的__自然__教育。 7.康德在_《_论教育学》__中从其道德哲学、历史哲学和人类学思想出发,对自然教育和实

教育名词——缄默知识

教育名词:缄默知识 缄默知识指人类知识总体中那些无法言传和不清楚的知识。缄默知识,亦作意会知识,也有人称为默会知识,隐性知识,顾名思义,缄默知识是不能言传的。缄默知识具有以下特点: 其一,具有情境依附性,缄默知识的获得总是与特殊的问题或任务情景联系在一起,是对某种特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握。 其二,具有“非逻辑性”,它不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证与说明。 其三,具有“非公共性”,不能以显性的常规组织形式加以传递。它是一种或许连知识主体自身都未必能够清晰表达的知识,自然也就不能在常规的教学组织形式中充分地传递。马开剑博士认为“能够意识到且能够通过言语表达的知识则大致属于显性知识;而能够意识到但不能通过言语表达的知识则大致属于缄默知识。”像“疲惫、倔强、深情、含情脉脉”等词语皆属于缄默知识类。 波兰尼有一个非常著名的认识论命题:“我们所认识的多于我们所能告诉的”。如果说一切知识总体是一座冰山的话,那么,显性知识只是冰山露出水面的一角,而缄默知识则是隐藏在冰山底部的大部分。 与缄默知识相对应的学习是感受性学习。只能意会的知识往往隐含于社会、生活实践之中,无法形成象书本一样的格式化知识,只能通过实践活动或具体案例分析在感受中习得,所以只能意会的知识的学习是感受性学习。 与感受性学习相对应的是体验性教学。 缄默知识是通过体验性学习习得的,在教学中组织学生体验主要有情景中体验、互动中体验、想象中体验、实践中体验等四种。著名特级教师于永正深谙此类知识教学的真谛,他说,像“幽静、坚强、灰溜溜”等词语,人们可以感受它,意会它,却难以言传;“传”了,往往不如不传。这叫越传越糊涂。例如:“高雅”。词典上解释为“高尚,不粗俗”。“高尚”比“高雅”还难理解。

当前语文迫切需要解决的八个问题

当前语文迫切需要解决的八个问题 当前语文教学改革中,对于我们一线的老师来说,迫切需要解决八个问题。这八种倾向,严重地腐蚀语文教学的价值内涵。问题是这几种倾向,还比较普遍地被认为是正确的、好的倾向。是新课标的体现。这八种倾向是错误解读《语文课程标准》的产物,是新形势下语文教学出现的新的歧路;在最深刻的意义上,它也是语文教学的一些历史积弊在新的条件下的恶性发展。它的实质,是语文教育的自我放逐,任其发展下去,将在很大程度上消弭掉语文教育的本体价值和根本内涵。因此,我们对这八种倾向应该引起高度警觉! 1、“泛语文”批判:正确处理工具性和人文性的关系。 新课标有一个著名的命题,语文课是工具性与人文性的统一。我们今天不来讨论这个命题。我们来看看在这践中我们老师们是如何理解这个命题的,在实践中到底是如何操作、实现这个主张的。 例如有一个老师上《智取生辰纲》,一节课,大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”,并列出原因8种之多。部下无能说。权力受制说。对手强大说。天意弄人说。作者安排说。内部矛盾说。自掘坟墓说。社会决定说。这根本就不是学语文,这是学习“如何押送生辰纲”。不是学课文,而是学课文里所描写的、所涉及到的生活内容、人文内容。 学《跨越百年的美丽》大谈居里夫人美在何处。学语文,变成了学课文中所写到的人文内容。语文被淹没掉了。语文被边沿化,被模糊化了。种了别人的田,荒了自己的地。

语文课上成了生活常识课、思想方法课、自然科学课、数学课、物理课、历史课、地理课、经济课,或者任何什么别的课,但就是不是语文课。 “泛语文”就是“没有语文的课文课”,有人称这样的语文教学已经“丧魂失魄”:它已经丧失了自己的本质性内涵了。这样振聋发聩的呼喊,应该引起我们的深刻反省。 2、“反文本”批判:正确处理学生与文本的关系。 文本碎片化:文本的完整性、整体性的瓦解。《背影》,的父亲爬铁轨是“违背交通规则”的“解读”大加赞赏,认为是一种“创造性阅读”。文本的抒情性被否定了。基本情感倾向不承认了。 文本的无限漫延。文本结构的完整性、整体性一旦被打破,文本就成为一个没有边界的“意义链”上的一节,例如:老师:四婶不让祥林嫂参与祭祀,祥林嫂应该怎么办:一把火烧了鲁四老爷家。好,有反抗精神。 对文本的反叛。你说《背影》中的父亲是一个好父亲,我偏说“父亲有些婆婆妈妈,这样对孩子关怀备至,怎样培养孩子的独立生活的能力”。这种“超视域对接”是“泛立场”、无中心、无止境、无可无不可的,因而也就是无价值无意义的。 “反文本”反掉的是什么呢?它当然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读,但是,它同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。对于阅读教学来说,承认文本的客观性,承认文本对阅读的前提性的意义,这是阅读教学之所以必要、之所以可能的条件。如果不承认文

教育哲学石中英最后一章

第一章公正与教育 第一节公正与人生 1?日常生活中的“公正”用法 1)作为一个价值范畴被使用。 2)这种行为态度、方式、结果是直接关涉他人利益的,而不是直接关涉自我利益的。 3)“公正”是一种特殊的关涉他人的态度、方式及其结果。公正就是一些特殊的原则体系。 2.“公正”的词源 是一种评价的原则,又是符合某种评价标准的理想社会状况,还是一种特有的值得赞扬的个人品质。 把“应得”作为公正关键的内涵。根据这种理解,不管是一个人,还是一个社会群体,或是整个社会、国家,只要能够根据法律得其所应得,那么“公正”或“正义”就得到了实现。 3?西方政治哲学传统中的“公正”概念 柏拉图在《理想国》一书的副标题就是“论正义”,整本书所讨论的核心问题就是公正或正义的问题。 柏拉图把公正或正义分为两类,一类是城邦的公正或正义,一类是个人的公正或正义。 城邦的正义即“每个人必须在国家里执行一种最适合他的天性的职务。” 个人的公正或正义就是灵魂的三个部分一一理智、激情和欲望一一秩序井然、相互协调, 使得整个心灵处于一种和谐的状态。 亚里士多德区分了“分配性公正” 与“矫正性公正” 两种不同的公正类型,还提出了“以 平等对待平等”的主张。 康德阐发了正义或公正就是守法和应得的古老思想,把正义看成是“普遍立法意志”的体现和文明社会的基础。 在康德看来,分配正义或公正才是政治正义或社会正义的核心内容。 罗尔斯继承了康德的思想,提出“作为公平的正义” (justice as fairness)。核心思想是:“所有的社会价值一一自由和机会、收人和财富、自尊的基础一一都要平等地分配,除非对 其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。” 它包括了两个原则:第一原则又称平等自由原则,关乎公平的政治权利,处于优先地位; 第二原则又称差异原则,涉及社会与经济利益的分配。(同前?) 诺齐克认为“正义是尊重人们私有权和拥有财产的权利,同时让人们用他们所拥有的东 西自由地决定自己的所作所为。” 在如何保障和扩大社会公平方面,诺齐克反对过分地依赖国家,主张新自由主义所一贯坚持的“最小国家”或“有限国家”理论,认为应该充分地发挥市场的调节作用而不是国家的强制作用。 马克思和恩格斯:造成社会不公平的真正根源是资本主义的生产关系,是资本主义的私有制。因此,他们认为,不从根本上推翻资本主义的私有制,建立起与现代化大生产相一致的社会主义制度,就不能从根本上解决社会公正问题。社会主义制度的建立为实现广泛意义 上的社会公正提供了可靠的制度保障。 “公正”或“正义”概念: 第一,作为一种政治价值或社会价值观念,公正是指政府或公共管理部门在公共资源(机会、权利、利益、荣誉等)分配过程中能够依据公认的原则使得每一个人“得其所应得”,既 不多也不少。 第二,作为一种个人德性,“公正”是指一个人能够无私无偏袒地按照公认原则的要求对待他人,既不过也无不及。

如何落实语文基础知识的教学

如何落实语文基础知识的教学 一、语文教师要与时俱进 我们要认真学习和深入思索研究现代化教育理论和语文课程标准,正确理解和把握中国这次教育和课程改革的实质与意义,树立起新的教育教学理念,更新自己的语文知识,努力提高自身的语文素养,探索和创造新的语文教育教学方式,提高课程改革实验的技能,提高语文教育教学水平与质量,为国家有民族培育创新人才而努力。 社会已经进入信息时代和网络时代,由此而带来的一系列社会变革,必然促使教育改革。事关民族复兴发展的基础教育课程改革,依靠于广大教师,依赖于广大教师。我们语文教师要与时俱进。我们可以从下表看出社会发展与教育育人及其改革的关系。 我们必须树立起新的教育理念和教育理想、更新知识、学习和创新教学方式。语文教师要与课程改革同步成长——语文课程改革与教育教学质量基本取决于我们教师的素质 第一、教育理念和理想。 语文教师要加强读书学习和研究,树立起自己新的教育理念和理想。 我们要认认真真地学习和研究教育理论,了解和把握教育的基本规律,懂得教育。教育的本质是育人。但育什么样的人?如何育人?是需要我们经常思考和回答的。特别是要掌握中学语文教育的最基本的规律。具备一些教育家的知识、素养和意识。我们应该有这种追求与执着——我要做一个教育家。 第二、语文知识和功底。 语文教师要加强读书学习和研究,不断丰厚自己的语文功底,不断更新自己的知识。 我们要继续学习研修语言文字和文学,不断丰厚自己的语文功底。 根据自己和语文教育的需要,平心静气地踏踏实实地读几本名著,读几本名人的著作,并养成手不释卷的习惯。 了解语言文字和文学,乃至社会、思想、文化的发展动态,关心周围每天发生的事情,不断吸取其新的研究成果,善于发现新问题、探求新思路,建立新思维。 语文教师最好是个学者,既有渊博的知识,又有独到的见解,能够胜任各种选修课程,迎接新的挑战。 语文教师要特别注重对教材的学习和研究,能够做到对现行各种版本教材的编写体例、意图、内容及其练习设计,了如指掌。能够独立准确的把握各篇课文的构思、表现手法、思想情感和语言特点,具有较高的文章分析能力和文学作品的鉴赏理解能力。 第三、教学能力和技能。 语文教师要加强学习和实践,不断提升自己的教育教学能力和技能。 1、提升展示自我学识、才能、风格和人格魅力的技能; 2、提升谋划、组织、管理、指导学生学习和评价的技能;

石中英老师的作业:《教育的历史与哲学》读书笔记

北京师范大学博士研究生课程作业教育的历史与哲学 姓名谢利苹 专业教育领导与管理 年级2013级 学号201332360014 课程名称教育的历史与哲学 授课教师石中英 成绩

《教育哲学》读书笔记 【摘要】:石中英教授的《教育哲学》通过对20世纪中国教育问题进行反思,直面当今教育哲学的基本问题,将推进了教育哲学向纵深发展。该书为教育哲学存在之必要性做了辩护,并针对教育哲学的价值危机重估了教育哲学的价值。有助于帮助人们澄清教育价值,促进对教育实践的反思。 【关键词】:教育哲学读书笔记 读了石中英教授的《教育哲学》,受益匪浅。这是我第一次系统地读关于教育哲学的书籍。说实话,对于哲学的书籍,还是颇有兴趣的。曾经读过冯友兰的《中国哲学简史》、乔斯坦·贾德的《苏菲的世界》等。但对于教育哲学,却不知为何。通过阅读石中英教授的《教育哲学》,发现这是一门很有意义的学科。正如书中所言:“教育哲学并不是一门高深的学问,它可以提高人们的理解力,指引人们活动的方向,并帮助人们不断的反思教育观念、教育制度与当下教育行为的合理性等。”(P5)它从哲学的高度来认识教育,让人大开眼界,对教育的认识更清晰。 一、印象最深的章节 (一)第一章:什么是教育哲学 1、教育哲学,帮助界定和辩护教育目的。(我们培养的人不仅是要满足或适应现实社会的要求,更要能够并推动现实社会的发展)P3 2、哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源,从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲学思考,致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。P3 3、教育哲学是从哲学的角度,帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”,其目的不是为了获得“高级的教育知识”,也不是为了试验教育哲学家们的某些理论观点,而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活,使之不断获得认识,了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。P23

语文课的知识问题

语文课的“语文知识”问题 ——兼评徐江《中学语文“无效教学”批判》 李海林 徐江同志的《中学语文“无效教学”批判》(《人民教育》2005、9)以十分激烈的方式提出了“语文教学其实存在两个基本问题——该教的教得不太好,不该教的教得又太多”。这里所谓“该教的”、“不该教的”,其实说的都是“语文知识”。徐江同志的这篇文章,就是从“教学效果”这样一个角度对“中学语文知识教学”提出的深刻反思和尝试性的建构。它的价值,并不仅仅在几篇课文的教学设计上,而是通过具体的课文教学的讨论提出并初步回答了中学语文教学的一个关键问题,即:语文教学要不要教知识、教什么知识的问题。谨慎地说,徐江同志的这篇文章,也许可以作为现代语文教育史上关于“知识问题”的一次重新觉醒的标志,或预示。其中所蕴涵的一系列理论问题,值得我们深入探讨下去。对于这样一篇文章,着眼于作者在措词上的“偏颇”,态度上的“过激”,甚至作者的身份和职业的特殊性,而不顾及文章本身的理论内涵,这可能不是讨论问题的正道,对语文教学改革也毫无益处。 一、我们需要什么知识:语文课中的知识类型 我们有两个问题:一是知识到底在语文教学中占据一个什么位置,起到什么作用;二是我们需要什么样的知识,什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望它发挥的作用。 这两个问题是纠缠在一起的。不同类型的知识在语文教学中所起的作用是不同的,不同性质的知识对语文教学的意义是有差别的。过去我们关于语文知识的

许多讨论,都是在没有区别不同类型、不同性质的知识的前提下展开的,许多讨论没有能切中要害,甚至不得要领,原因就在于,它们不是针对特定的知识类型而言的,它们的立论都可以找到“例外”甚至反证,因而缺乏立论必须具备的周延性,其科学性和说服力都大打折扣。 语文教学的“知识问题”迫切需要引入“知识类型”概念,在“知识类型”的理论视野里,过去抽象的、含混的“知识问题”似乎变得清晰了,变得一目了然了。 1、过去关于语文知识类型的探讨 关于语文知识,过去有一个所谓“八字宪法”的表述,即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达,是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结。一方面,没有关于“为什么要有”的论证,例如为什么要有“篇”、又什么要有“逻”,“篇”的知识、“逻”的知识对语文教学有着什么意义,起着什么作用,并没有具体的讨论。另一方面,这八个方面的知识相互之间是什么关系,它们如何组合在一起,这些问题,“八字宪法”既没有讨论,从它们的内涵中也看不到有这种关系的可能。显然,“八字宪法”并不是关于“语文知识”的系统的表达,它实际上是老师们在教学中实际上教到的知识的混合,它们没有为解决语文教学的“知识问题”提供什么线索。 大概是在上个世纪80年代,人们开始有意识地系统归纳“语文知识”,其成果是所谓“三大学科”:语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。这种归纳的影响很大,在一些研究者的论著中,开始把语言学、文学和文章学作为语文教学的三大基础学科来讨论,有些高等师范院校的中文系,也开始依据这种认识构建由语言学系列、文学系列和文章学系列组成的课程体系。但是,这种理论仍然没有解决“为什么要有”的论证,仍然没有解决“它们是如何组合在一起”共同构成“语文知识”的问题。语言学知识、文学知识、文章学知识,在语文教学中,它们是三条线,是分离的。它们如何成为语文教学不可或缺的“知识构成”,也没有人讨论过。而且还产生了一个新的问题,即:并不所有语言学知识都进入语文教学,并不是所有文学知识都要在语文课里教,并不是所有文章学知识对语文教学都有用,那么,这“三大学科”哪些知识属于语文课里要教的知识,要用

新版课程改革试题小题及答案

《基础教育课程改革纲要》模拟试题一及答案 一、单选 1.课程改革的的基本理念是: ( C ) A. ②③④ B. ①②③ C. ①③ D. ②④ ①以学生发展为本②培养环境意识③以创新精神和实践能力培养为重点④减轻学生学习负担 2。指出哪一组是符合体验性目标陈述方式的: (C ) A.说出、表演、展示 B.设计、制作、创作 C.感受、参加、养成 D.解释、完成、背诵 3。课程变革可以在课程内涵的丰富、课程理念的演进和(D )等三个层面上展开。 A.教材的更新 B.教师的发展 C.学生的选择 D.课程制度的变迁 4.新课程提倡的三维教学目标是指(D ) A.知识、技能和方法 B.情感、态度和价值观 C.知识、技能和情感 D.知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观 5.首倡“教师作为研究者”的学者是(A ) A.斯腾豪斯 B.斯腾伯格 C.杜威 D.赫尔巴特 6.多元智力理论是新课程改革的理论基础之一,其提出者为(A ) A.加德纳 B.推孟 C.韦克斯勒 D.加涅 7.以培养学生技能为目的,一般程序为:定向——示范——参与性练习——自主性练习——迁移的教学模式为(B) A.讲解——接受式 B.示范——模仿式 C.探究发现式 D.情境——陶冶式 8.在“对话?互动”式的教学过程中,教师和学生的关系是(C ) A.教师是主体,学生是客体 B.学生是主体,教师是客体

C.都是主体 D.都是客体 9.探究学习实施的过程是(B ) A.计划阶段——问题阶段——研究阶段——解释阶段——反思阶段 B.问题阶段——计划阶段——研究阶段——解释阶段——反思阶段 C.问题阶段——计划阶段——研究阶段——反思阶段——解释阶段 D.计划阶段——问题阶段——解释阶段——研究阶段——反思阶段 10.展示学校的办学宗旨和特色的课程是(B )A.地方课程 B.校本课程 C.国家课程 D.学科课程 11.教学过程的中心环节是( B)A.备课 B.上课 C.批改作业 D.考试 12. 20世纪90年代初,美国著名的卡内基金会提交了一份名为《准备学习:国家的指令》的报告有七个方面的内容,其中排在第二位的是(A ) A.学校需要家庭的支持 B.学校需要社会的支持 C.学校需要专家的支持 D.学校需要政府的支持 13.教育的中心和灵魂在( B ) A.学生 B.学校 C.教师 D.校长 14.校本教研的主体是(C )A.学生 B.教材 C.教师 D.校长 15..建立评价学生全面发展的评价指标体系必须包括( C) A.学科学习目标 B.一般性发展目标 C.学科学习目标和一般性发展目标 D.情感目标 二、多选 1.新课程的具体目标除了有改革考试和评价制度、重建课程管理体系外,还有(ABCD ) A.改变课程功能 B.调整课程结构 C.精选课程内容 D.改进教学方式 2.在下列教育评价方式中,属于质性评价方式的有(ABC ) A.档案袋评定 B.苏格拉底式研讨评定 C.表现展示评定 D.成就测验 3.建构主义教育理论认为,学习环境的构成要素有(ABCD )

石中英呼吁 让教育哲学成为教师精神资源

石中英呼吁让教育哲学成为教师精神资源实习记者张倩侠记者徐启建 随着基础教育改革的日益深化,越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不 解渴、不透彻、不深刻,他们开始寻求一种更深层的东西。 这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。石中英教授呼吁,教育哲 学应当成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源~ 石中英,男,1967年出生,教育学博士,现为北京师范大学教育学院副院长、 教育学系主任、教授、博导。曾获北京市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖、北 京市第七届哲学社会科学优秀成果一等奖、霍英东教育基金会第八届高校青年教师奖,主要著作有《教育学的文化性格》、《知识转型与教育改革》、《教育哲学导论》等。 10年前,我们可能会说:“教育哲学是干什么的,”但现在这样的问题似乎不会 再出现了。最近一两年,随着基础教育改革的日益深化,随着教育理论的很多基本 理论问题、实践问题越来越突出,越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻,他们开始寻求一种更深层的东西。这种深层探索的主要工具 或者说手段就是教育哲学。 近日,教育哲学领域著名学者、北京师范大学教育学院石中英教授呼吁,要让 教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源~ 什么东西是好的,教育哲学为教育提供了价值判断 记者:在一般人的印象中,教育是由无数琐碎的小事构成的一种具体行动,而 哲学则是形而上的抽象理论,它们之间似乎没有太多的联系。教育真的需要哲学吗, 石中英:马克思主义的哲学告诉我们,事物都是普遍联系的。这个原理说明在 具体事物的中间有着一般性的知识假设、价值追求和伦理信念,比如说这里面什么

语文学科专业知识

一、古诗名句积累 1、随风潜入夜,润物细无声。 2、生当作人杰,死亦为鬼雄。 3、海内存知己,天涯若比邻。 4、少壮不努力,老大徒伤悲。 5、野火烧不尽,春风吹又生。 6、谁言寸草心,报得三春晖。 7、夕阳无限好,只就是近黄昏。 8、洛阳亲友如相问,一片冰心在玉壶。 9、蒌蒿满地芦芽短,正就是河豚欲上时, 10、山重水复疑无路,柳暗花明又一村。11、劝君更尽一杯酒,西出阳关无故人。 12、粉身碎骨浑不怕、要留清白在人间。 13、南朝四百八十寺,多少楼台烟雨中。 14、独在异乡为异客,每逢佳节倍思亲。 15、桃花潭水深千尺,不及汪伦送我情。 16、不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀。 17、莫愁前路无知己,天下谁人不识君。 18、天苍苍,野茫茫,风吹草低见牛羊。19、路人借问遥招手,怕得鱼惊不应人。 20、横瞧成岭侧成峰,远近高低各不同。21、毕竟西湖六月中,风光不与四时同。 22、等闲识得东风面,万紫千红总就是春。 23、遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年。 24、竹外桃花三两枝,春江水暖鸭先知。25、爆竹声中一岁除,春风送暖入屠苏。 26、三万里河东入海,五千仞岳上摩天。27、儿童急走追黄蝶,飞入菜花无处寻。 28、山外青山楼外楼,西湖歌舞几时休。29、春色满园关不住,一枝红杏出墙来。 30、咬定青山不放松,立根原在破岩中。31、清明时节雨纷纷,路上行人欲断魂。 32、两个黄鹂鸣翠柳,一行白鹭上青天。33、不识庐山真面目,只缘身在此山中。 34、故人西辞黄鹤楼,烟花三月下扬州。35、葡萄美酒夜光杯,欲饮琵琶马上催。 36、但使龙城飞将在,不教胡马度阴山。37、小荷才露尖尖角,早有蜻蜓立上头。 38、劝君更尽一杯酒,西出阳关无故人。39、飞流直下三千尺,疑就是银河落九天。 40、春潮带雨晚来急,野渡无人舟自横。 41、春风又绿江南岸,明月何时照我还。 42、日照香炉生紫烟,遥瞧瀑布挂前川。 43、碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。 44、天门中断楚江开,碧水东流至此回。

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