怀特海对17世纪实体哲学的批判_杨丽

怀特海生活教育思想述评

龙源期刊网 https://www.sodocs.net/doc/0016629007.html, 怀特海生活教育思想述评 作者：张元 来源：《内蒙古教育·理论版》2019年第06期 摘要：怀特海作为著名的数学家和哲学家，其对教育中存在的现象及问题有着独特的理解和诠释的角度。在其代表作《教育的目的》中，他详细阐明了教育的唯一主题就是生活，他倡导教育内容所有的来源都要从生活中取材，都要从受教育者生活的环境中取材。教育的目的就在于帮助人们用知识了解生活、充实生活，这与传统死记硬背刻板化的知识教育形成了鲜明的对比。因此，怀特海的生活教育思想很值得我们悉心研读。从伟人的思想中探索教育的本意，从教育的本意中更好地领悟生活教育的真谛。 关键词：怀特海;教育;生活教育 【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2019）06C-0006-04 艾尔弗雷迪·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead， 1861～1947）是英国哲学家、数学家和教育家。他出身于英格兰肯特郡的一个教育世家，他曾任教于剑桥大学、伦敦大学、帝国理工学院和哈佛大学。跨越大西洋，从英国到美国，从剑桥到哈佛，怀特海以其学术成就影响了各个学科的历史发展，并以其教育思想指导着各个层级的教育实践。他一生都处于工业生产和科技快速发展的时代，古典教育与形式主义教学方法受冲击的时代。在他一生中发表了许多富有见地的论文，对诸多领域有着重大的影响。他深刻地批评了只重视书本知识的传授、忽略知识在生活中运用的传统教育，坚决主张教育内容的来源只有一个——那就是生活。 怀特海的教育著作中最为著名的就是《教育的目的》，全名是《教育的目的及其他论文》（The Aims of Education and other Essays），这是怀特海有关教育演讲的论文集。英国教育家、格拉斯哥大学教授林德塞在该书的《序言》中指出：“本书收集的论文表达了一位伟人的观点。他那广博的知识涉及人类探索各个领域所取得的成就，加上他天赋特有的洞察力，使他的观点具有不同寻常的新意……怀特海教授的这些论文充满了真正的智慧。”足以可见，怀特海的思想境界真是“桃花流水窅然去，别有天地非人间”。 一、怀特海生活教育思想的意蕴 （一）教育源于生活 在《教育的目的》一书中，他强调教育中重要的主题就是：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”教育对于人类而言是一种本能的精神世界塑造的过程，这种过程起源于人们对生活着的世界的探索。教育的目的、内容和方法都不能脱离现实与社会生活的需要，不能忽视生活多样性的存在。怀特海强调生活的多元性，也就是说生活包罗万象，生活贯穿于人的

《教育哲学》试卷及答案教学文案

《教育哲学》试卷及 答案

高等师范院校《教育哲学》试卷 一选择题 1. 提倡进步教育，改革传统教育，被誉为“进步教育之父”的是 (A) A.帕克 B.杜威 C.贝尔斯 D.斯坦利 2.永恒主义教育理论的代表人物是 (B) A.杰克 B.赫钦斯 C.杜威 D.阿奎那 3 A提出教育的最高目标是培养儿童的德性。 A.赫尔巴特主义教学论 B.发展主义教学论 C.会活动中心教学论 D.人本主义教学论 4.B提出教学要创造“儿童最近发展区” A.赫尔巴特主义教学论 B.发展主义教学论 C.儿童社会活动中心教学论 D.人本主义教学论 5.C提出学科基本结构为教学中心，即学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。 A.发展主义教学论 B.人本主义教学论 C.结构主义教学论 D.后现代主义教学论 6.C提出教育的根本目的是培养社会精英，特别是大批科技精英。 A.发展主义教学论 B.人本主义教学论 C.结构主义教学论 D.后现代主义教学论 7.B教育的根本目的是培养“完人”

A.发展主义教学论 B.人本主义教学论 C.结构主义教学论 D.后现代主义教学论 8 在教学过程中反对知识霸权是课程特征(B) A.现代课程 B.后现代课程 C.综合课程 D.分科课程 9 课程的核心内容是科学知识(A) A.现代课程 B.后现代课程 C.综合课程 D.分科课程 10 教育的( C )即教育自身直接具有的功能，或可看成教育的职能。 A．人口功能 B．育人功能 C．本体功能 D．社会功能 11.以下个人本位论的代表人物是B。 A．孔德 B．卢梭 C．那托尔普 D．涂尔干 12.教育无目的论的代表人物是D。 A．卢梭 B．孔德 C．那托尔普 D．杜威 13．以下社会本位论的代表人物是A。 A．涂尔干 B．卢梭 C．杜威 D．马克思 14.教育的本体价值是B。 A.社会价值 B.育人价值 C.经济价值 D.文化价值 15.教育的工具价值是A。 A.社会价值 B.经济价值 C.文化价值 D.育人价值 16.教育的一切问题都是围绕着“C”的问题而展开。

过程哲学

当代西方的过程哲学与中国古代哲学 现在西方哲学正处于一个转折时代，一个革命时代。美国自己的哲学是实用主义。在二十世纪，美国实用主义也被逼得边缘化，一直等到九十年代才再一次蓬勃发展起来。所以，我讲的第一点是，过程哲学是现代一个非常重要的现象。 这个革命是从什么时候开始的？我们可以说是从十七世纪科学发展开始的，也可以说是从尼采开始的，可是尼采受Emerson（爱默生）影响很深，他和爱默生是一个思路来的。 我们可以把达尔文看作一个转折。John Dewey（杜威）写了一篇《达尔文对西方哲学的影响》，这是一篇非常重要的文章，因为他说，达尔文认为，如果我们要谈知识的工具，或者知识的对象，回到古代希腊，那个对象是一个永远不会改变的idols，它是一个计划，一个蓝图，一个抽象性的理想。所以，他们把真实归结为最抽象的一个东西，认为我们个体只不过是一个表象，而那个理想才是真实的。最抽象的东西是上帝。所以西方从一开始就有二元论。如果你把一个抽象的东西看作唯一的真实的话，这个抽象的东西会威胁国家，威胁历史，威胁创生、创新，威胁生活，威胁创造性的进步、发展，威胁创造，也威胁自由。所以达尔文要挑战这种思想方法。如果说真实不是一个理想性的、抽象性的东西，那它就是留在我们身边的一直在改变世界的专一性的关系。那个工具和对象都是以关系为基础，所以达尔文要从一个一成不变的逻辑转到一个一直在改变的过程性的思考方法。如果不谈过程的话，谈的就是另外一个世界，所以过程是非常重要的。没

有两个一样的东西，这是一个非常重要的insight（洞见），也就是非常重要的见解，达尔文虽然是西方思考方法上的“革命”，但他的影响还不够。 达尔文以后，过程哲学就开始了。过程哲学唯一的、甚至可以说最重要的观点就是，注重个体，就是那么简单。要离开那个抽象的、什么都一样的、一加一等于二那样的错误，实际上，我们没有两个一样的东西，所以一加一等于二是一个错误，它离开了过程，而这个过程是非常重要的。西方是从达尔文开始有过程哲学，后来有怀特海，可是怀特海并不是一个成功的过程哲学家，他的问题很多。怀特海的过程哲学就像一只正在蜕皮的蝉，它的问题、探索过程和发展方向概括地表现了西方哲学在20世纪所走过的历程和进一步的探索趋势。它强调过程和价值问题的初衷，对过程的具体研究，以及对主－客二分法的批判和扬弃，都表现出了当前西方哲学艰难的“蜕皮”过程；但是，由于没有对包括研究者本身在内的社会个体加以充分的重视和研究，特别是没有立足于现实社会个体生成过程的社会维度和文化维度，用社会个体生成论的立场和方法进行过程哲学研究，所以并没有彻底解决“事实”与“价值”二元分立的问题，因而尽管表现出“蜕皮”的愿望和趋势，最终却没有完成这样的过程。只有运用社会个体生成论的立场和方法进行这样的研究，这种“蜕皮”过程才有望完成，从而达到“展翅高飞”的境地。 关键词：过程哲学，价值与事实，无主体状态，平面化静态视角，社会个体生成论

康德的批判哲学思想

论康德的批判哲学思想 政法学院思想政治教育专业 1001班学号:201002010108 姜雪超 摘要:有人说，康德就是一个蓄水池，所以以往的哲学都流向他这里，所有后来的哲学都从他这里流出来。直到今天，全世界人们都公认，康德在哲学史上的地位是非常崇高的。本文首先对康德批判哲学的主要思想来源康德进行了介绍，接着概括了康德哲学的主要内容，最后重点对康德哲学的现代意义进行了探讨，主要强调了康德的辨证论推动了辩证法的发展，康德哲学使人类的思想进入了“批判的时代”，康德的基本精神仍然是支配当代社会时代的精神主干，他的道德哲学具有极其震撼的启蒙意义。 关键词：康德；批判哲学；三大批判；康德哲学的现代意义；批判的时代 Kant's critical philosophy (Tonghua University of Political Science and Law, 10grade 1class, Student ID: 201002010108,Jiang Xuechao ) Abstract: It is said that Kant is a reservoir, the past, the philosophy goes to him here, all subsequent philosophy from his stream. Guidance today, people around the world have recognized Kant's position in the history of philosophy is very noble.This article first introduced to Kant, then summarizes the main elements of the Kantian philosophy, the final focus on the modern sense of the Kantian philosophy, the main emphasis on Kant's dialectical theory to promote the development of the dialectic, Kant's philosophy of human thought entered a "critical age", Kant's spirit is still dominated the spiritual backbone of the era of contemporary society, his moral philosophy has a very shocking enlightenment. Keywords:Kant; Critical Philosophy; Three Critiques;The modern sense of the Kantian philosophy; critical times

怀特海《教育的目的》摘录

怀特海《教育的目的》摘录 一、教育的目的 教育的两条戒律，其一，不可教太多的科目，其次，所教的科目务须透彻。 在众多的科目中选择一小部分进行教授，其结果是学生被动地接收不连贯的思想概念，没有任何的生命火花闪烁。 我们应该记住，不加利用的概念同样是十分有害的。 教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。这是一种很难传授的艺术。 教育需要解决的问题就是使学生通过树木看到森林。 如果你教的学生要参加某种统一的普通考试，那么任何实施完美的教学便是一个极其复杂的问题。 在教育中是要你排斥专门化，你就是在破坏教育。 我认为，以考核单个学生为目的的校外考试制度不会有任何结果，只会造成教育方面的浪费。 宗教性的教育是这样的一种教育：它谆谆教导受教育者要有责任感和崇敬感。 二、教育的节奏

不管你向学生灌输的是什么细节，他在以后的生活中遇到这种细节的机会是很小的；如果他确实遇到这种细节，那时他也许已忘记了你曾教他的有关此事的情况。真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍原理，这些原理适用于各种不同的具体事例。在随后的实践中，这些成人将会忘记你教他们的那些特殊细节；但他们潜意识中的判断力会使他们想起任何将这些原理应用于当时具体的情况。直到你摆脱了教科书，烧掉了你的听课笔记，忘记了你为考试而熟背的细节，这时，你想到的知识才有价值。你时刻需要的那些细节知识将会像明亮的日月一样长久保留在你记忆中；而你偶然需要的知识则可以在任何一种参考书中查到。大学的作用是使你摆脱细节去掌握原理。大学的作用是使你摆脱细节去掌握原理。 智力习惯成了大脑对适当刺激的反应方式，刺激表现为具体的情况和事实。没有人在做一件事的时候，他掌握的知识会清晰自动地出现在脑海里。智力培养不过是人在谢东时大脑以一种令人满意的方式运转。学习常常被说成这样一种事情：就好像我们在注意看着我们读过的所有书籍的翻开的书页，然后，当机会出现时，我们选取正确的那一页，大声地向世人朗读。 三、自由与纪律的节奏 理想的逐渐消失可悲地证明了人类努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间理教育的失败。 我们必须接受这样一个无法回避的事实：上帝创造了这样一个世界，其中众多的知识主题决非一个人所能够掌握。罗列每个人都应该掌握的各种科目，用这种方法来对待这个问题是毫无希望的。

我对教育哲学的理解

我对教育哲学的理解 读《现代教育哲学》有感 对问题的把握一般来说两个层面，即对问题事实的把握和对问题实质的把握。前者一般侧重于问题自身的来龙去脉，是对问题信息的“第一手”把握与认识。后者则是在掌握问题基本信息的基础上提炼出来的具有能够反映一定性质特征的某一类思想或观点，实际上也就是问题的实质。对一个问题的把握当将二者紧密结合起来，而且对问题实质的把握更是我们孜孜以求的方面。 对教育问题也是如此。 把握教育问题，一方面要熟悉知晓教育领域中所存在的问题的具体样貌或形式特征，另一方面要从这些教育现象中提炼出与之匹配的教育规律或教育思想。对教育现象进行价值评判，通过对教育问题或现象以具体分析的方式完成自身教育认识的一次次飞跃。 王坤庆教授的《现代教育哲学》中的关键词“教育哲学”就是我们把握教育问题或现象的根或源，我们对教育问题或现象的规律总结即来源与此。所以，教育哲学是我们研究教育所必需的独特视角和价值定性的出发点。我们当有一套属于自己的教育哲学。 什么是教育哲学？ 按照王教授的说法，“所谓教育哲学，是运用一般哲学原理去探讨教育基本理论的一门学科，是人们关于教育的世界观和方法论体系。”从这个定义出发，我从三个方面对其进行了理解和分析。 一，教育哲学的源头是普通哲学。从哲学发展过程来看，无论是

东方哲学史还是西方哲学史，其自始至终都和教育有着密不可分的联系。教育也是伴随着哲学的发展而不断发展的。作为一门教育领域的基础学科，教育哲学因具有高度的教育思想性、教育规律的普遍性和对教育科学的指导性而与普通哲学有着比其他教育要素更为紧密和天然的联系。从某种意义上说，古今中外许多先哲大家的哲学思想就是其教育哲学思想。如我国儒家代表人物孔子的《论语》一书，在表达其哲学观的同时，也表明了他对教育的根本看法。另一个儒家代表人孟子在哲学观与教育观上与孔子同出一辙，他将孔子建立的儒家教育思想体系进一步深化和明确化，哲学上的“人性论”与教育上的“性善论”相结合而规定的“明人伦”教育目的，很好地体现了二者的紧密性。在西方，柏拉图在其代表作《理想国》中建立了一套以理念为基础的哲学体系，而教育哲学思想在这个体系中占有相当重要的位置，从而使他成为教育思想史上理性主义教育观的始祖。纳托尔普曾评价柏拉图说：“在柏拉图，哲学与教育学是完全一致的。”由此看来，教育哲学脱胎于普通哲学，是普通哲学的应用哲学与实践哲学。它以相对确定的哲学理论基础和理论渊源为基础，形成一套系统完善的教育思想或教育观，从而对教育实践提供系统完备的可进行操作的思路或方法。 二，教育哲学在教育理论中处于基础性地位。王坤庆教授认为，从总体上来讲，科学的发展丰富着哲学，哲学又在更高的层次上反思着科学，指导科学的发展。由此可以看出，哲学以其理论的高度性对科学起着指导作用。同样地，教育哲学作为一门基础教育学科，对教

怀特海教育的目的怀特海过程哲学视野中的知识观论文

怀特海教育的目的|怀特海过程哲学视野中的知识观论文 摘要： 怀特海过程思想的核心要素在于强调：过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重。过程思想对教育的关照，教育即为人延续终生的过程，走进学校的知识绝非文本，而是经验、情境的承载；教师对学生的知识“给予”不是“施舍”，不是“分发”， 不是“强送”而是“共享”；学校教育应该保护好学生“挑战”，“冒险”、“探究”、“创新”、“求知和希望”的机体本能，使学生通过自我发展的冲动而获取知识。 关键词： 怀特海；过程思想；知识观 20世纪西方著名思想家阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead，1861—1947）在数学、逻辑学、理论物理学、科学哲学和形而上学等 方面都有较深研究。过程思想是怀特海集数十年数学、逻辑、科学和哲学等问题的潜心思 考而沉淀的思想精华。过程思想认为，存在即是生成，过程是事物存在的方式，过程是事 物发展的必然途径和必经环节。过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重是 过程思想的核心要素。基于过程思想，本文对走进学校的知识做如下理解。 一、知识的本质 怀特海认为，宇宙是一个不断变化和发展的生成过程，这个生成过程由“流变性、多 样性与统一性、具体事实与抽象形式等对立的方面综合而成”[1]，宇宙中不存在完全相 同的两个时刻。宇宙中的每一个实体都是通过与周围其他事物的相互作用而产生的，每一 个实体都应被理解成生成的过程。宇宙具有不断创造的特性，在此基础上新事物不断出现。创造性是宇宙的终极本质。未来产生于积极创造的基础之上。宇宙因为富于创造而日新月异。 教育影掠1： 在学校教学中，学生常被灌输“无活力”的概念。如数学课中教师教授学生计算长方 形的面积，首先板书呈现的是长方形的面积公式，S长方形=长×宽，之后将公式套入习题，反复训练。一天的学校学习结束，学生在完成家庭作业时，部分学生将长方形的面积公式 记忆成S长方形=长+宽。为什么会发生此类的混淆？说明课堂教学中，学生并没有真正理 解“长×宽”与“长+宽”的数学意义有何不同，只是机械地记下了一条数学公式，对于“面积”的意义并没有很好习得，没有能够挖掘数学的精髓。 教育影掠2： 语文课上学生问老师：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”这诗句 的作者是男人还是女人？老师答：“当然是男人。”学生又问：“既然作者是男人，诗句

康德批判哲学

康德的批判哲学 第一节康德哲学的概述 前批判时期 按照他的宇宙图示，宇宙中到处充满着精神和物质，但两者分布不同 离宇宙中心越近，引力越大，理性越弱；离宇宙中心越远，理性越强。地球处于太阳系中间的位置，所以在这个星球上的人类，拥有一定的理性，但没有完全、纯粹的理性。 康德在批判时期的哲学思想经历的从唯理论到批判唯理论的转变。他接受了莱布尼茨-沃尔夫体系教育，接受了唯理论把唯理论置于经验之前并且之上的位置的基本立场。 但在不断思考的过程中，他接受了牛顿物理学，同时也意识到了经验论的重要性，并由此接受了经验论对唯理论和形而上学的批判。 正是休谟把他从独断论的梦中惊醒。 然而他没有选择经验主义，而是在经验论和唯理论之间独辟蹊径，开辟了先验哲学的新途径。 以1770年发表的《论感性世界和知性世界的形式和原则》为标志，康德的思想进入了批判时期，他再文章中指出，不是外部对象，而是先验形式决定了我们对这个世界的认识；他还做出了物自体和现象的区分，物自体在认识之外，而现象则在认识之内，同时受到时空和知性概念的统摄。 哲学领域的哥白尼革命 在发表演说后，康德沉默了十一年，在1781年发飙了《纯粹理性批判》。在他书第二版序言中，把这部书的意义概括为“哥白尼革命”。这场革命是为了解决哲学面临的危机。 在第一版序言中，他描述了这场革命。 在历史上，形而上学号称是一切科学的女王，但是时代变了，风尚遍了，形而上学在当代遭到轻蔑、谴责和遗弃。其中最大的挑战来自怀疑论，尤其是近代的英国经验论。 康德之处，造成这场哲学危机的根源是：1）形而上学企图超越经验的企图是不合法的2)j 经验论对形而上学的怀疑虽然有一定道理，但是任然不能客服形而上学的独断论，因为独断论是纯理性的，而理性使用的原则既然超出了经验界限，也就不能用任何来自经验的试金石来对其进行检验了3)形而上学这门学问完全不受经验指导，而且完全依靠单纯概念，但是理性至今还没找到一个普遍的必然的原则和标准，人们按照自己的理性标准各行其是，纷争不断“它的做法不仅是在黑暗中摸索，而且是瞎摸。” 形而上学缺乏普遍性和必然性，表明了它缺乏科学性，由此不能像科学那样取得共识不断进步。 形而上学如何才能成为一门科学呢？ 看看数学和物理学是如何走上康庄大道的吧 数学 以前人们死死地盯着图形在图形中辨认它的特性；而在数学中产生的那场变革中却要人们把自己先天设想出来的东西归于事物，并通过这个东西必然地推出事物的特性。对几何图形有这样两种解释：一种解释是认为结合图形是从具体事物中抽象出来的；另一种解释是认为几何图形是按照先天构想出来的，事物的具体形状被那些构想出来的图形所规定。真是后面这种解释，才造就了数学的科学性。 在物理学中那些有意义的实验也是按照理性设计做出的，这就说明一个道理： 理性必须挟着它那些按照不变规律下判断的原则走在前头，强迫自然回答它所提出的问

教育哲学

《教育哲学》复习参考题 一、简答题 1、试述古代三种关于天的形成说。 神造说、道成说、天演说 2、试述古代对天的几种不同理解。 自然之天、主宰之天（人格化了的上帝、道/理） 3、试述古代对天的不同称谓。 苍天、皇天、旻天、昊天、上天 4、试述古代对天的作用的不同看法。 “天”可信、可疑、可敬、可恨、可烦、可诉、可祈求、也可诅咒 5、试述古代关于天人合一、天人感应、天人相分、天人不相预、天人交相胜、人定胜天等几种不同的天人关系学说。 （一）天人合一： 一种是人与天合，人与天地同道，所谓“参天地之化育”就是说人从天地自然运行的规律中，得到启示，作为自己行动的指南，如《周易》中说的：“天行健，君子以自强不息”。但在“天人合一”中，也有不少迷信和糟粕，如“君权神授”，人间的皇帝可以代表上帝讲话，在殷周之际的天命观思想中，充分体现出这个问题。如《尚书》中的《汤誓》和《秦誓》，无论是汤伐桀，还是武王伐纣，都是假借“天命”来号召民众，要求万众一心地“恭行天罚”君权神授，固然有其迷信的一面，但也有认真对待、不敢怠慢、严格要求的一面。除君权神授外，在“天人合一”中还有性之所在，即人性是来自天命的思想。如《中庸》中的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，把天命与性、性与道、道与教的关系讲的极其明白，它在儒家人性论中占有着主导的地位。所以“天人合一”，是中国古代哲学思想和教育思想中一个重要的命题，其内涵是相当丰富的，也是极其复杂的，有积极的因素，也有消极的东西，要作具体的分析，去粗取精，不能笼统的简单肯定和否定。 （二）天人感应： 这是“天人合一”思想向消极方面的发展，当然也不可否定其中也有某些积极的因素。汉代儒学的神化，董仲舒为代表；到宋明理学，这种思想又有所继承和发展，只不过是由神学向理学方面转化而以。“天人感应”，是董仲舒把先儒中天命的思想进一步神学化后提出的命题。他认为天和人是相通的，天能够干预人事，人的行为也能够感动上天，他认为天有阴阳，人也有阴阳，互相感应。因为天人是相类的天人是相与的。进而提出上天福善惑淫的思想，认为“凡灾异之本，尽生于国家之失，国家之失乃始萌芽，而天出灾害以遣告之，遣告之而不知变，乃见怪异以惊骇之，惊骇之尚不知畏恐，其殃咎乃至”。所以天降灾异，在于救国家之失。人们如果能虔诚地顶礼膜拜，也会感动上天，使其对原来的安排作某些改变，转祸为福。但是他的“天人感应”思想，除去封建迷信等消极因素，也有规范人们去恶从善，包括对统治阶级有一定的约束的一面，从这点来说，也不无某些积极因素可取。 （三）天人相分： 荀子提出“天人相分”的思想，指出“天行有常，不为尧存，不为桀亡。”天是按照它自身的规律运行，并不以人世间的善恶而改变。他认为自然之天，有自身的运动规律，人们如果能自强不息，按客观规律办事，就可以“制天命而用之”。 （四）天人不相预、天人交相胜、人定胜天： 天人相分的思想一直为后世的唯物主义者所继承，发展为“天人不相预”、“天人交相胜”、“人定胜天”等科学命题。如刘禹锡提出：“天有形之大者也；人，动物之尤者也。天

怀特海《教育的目的》读后感

怀特海《教育的目的》读后感 读《教育的目的》有感 山大附中凤凰路学校 本学期，学校给我们发了怀特海《教育的目的》这本书。作者怀特海是19世纪和20世纪初期英国著名的数学家、哲学家和教育理论家。他的祖父曾经是一位校长，父亲也先后从事过教育和宗教工作。受家庭的影响，他对教育有着浓厚的兴趣。1929年出版的《教育的目的》是他的代表作。 这本书一共分为七章。其中第一章”教育的目的”是他主要的教育思想。他在开篇就说：我们的目标，是要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般的深邃，又有艺术般的高雅。 从科学和逻辑方面考察教育时，他说：”不能加以利用的知识是有害的。”所谓知识的利用，是指把它和人类的感知、情感、欲望、希望以及能调节思想的精神活动联系在一起。这实际上是说，理论知识必须在学生的课程里具有可应用性。教育的核心问题是：不能让知识僵化，而要让它生

动活泼起来。 《教育的目的》这本书还值得关注的是怀特海对教育节奏的论述。他说：”生命中存在着很微妙的涉及智力发展的周期，他们循环往复的出现，每一个循环期都各不相同，且每次循环期中又再生出附属的阶段。”缺乏对智力发展的节奏和特征的认识是我们的教育呆板无效的主要原因。 智力发展的过程分为浪漫阶段、精确阶段和综合运用三个阶段。教育是这个循环周期过程的持续不断地重复。怀特海提醒说：”我们应该坚决摈弃这样的观念：在教育中设定不切实际的遥远的目标。”孩子在青春期的浪漫阶段所表现出来的东西决定了他将来的生活如何被理想和想象所塑造和丰富。蒙特梭利教育法的成功在于，它承认了浪漫在孩子的智力发展过程中所起到的主导作用。智力发展的过程显示出一种节奏性，这种节奏包含着一种互相交织的循环，而整个过程作为发展的小漩涡，又被一个具有相同特点的更重要的循环周期所控制。浪漫、精确和综合运用，自始至终地存在，但是交替地占据主导地位，这种交替形成了不同的循环周期。 怀特海说：”通往智慧的唯一途径是在知识面前享有绝对的自由。”但是通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实方面的训练。自由和训练是教育的两个要素，在儿童身

《怀特海的过程哲学》

怀特海的过程哲学 ----- 《过程与实在》一书有感 提纲： 一、“过程哲学”提出的背景 二、过程哲学的内涵及其思想 三、过程哲学与中国哲学的相通之处 四、过程哲学的影响 （一）过程哲学对教育的新解 （二）过程哲学在当下的意义 摘要：怀特海在他的主要著作《过程与实在》中提出一个开放的、能动的、创造的无限宇宙观，其中根本的是过程和事件。过程哲学是怀特海对现实世界的构造所提出的一种新视角和新范式，他坚持过程就是实在，实在就是过程。怀特海的的过程哲学并不是“一家之谈”的，而是与中国东方哲学有很多相通之处的，并且他的过程哲学也对教育有着别致的见解与应用。在当代社会里，过程哲学发挥了至关重要的作用，并且这种过程思维指导着我们的人生更加有意义。 关键词：过程哲学中国哲学教育当代意义 一、“过程哲学”提出的背景 作为“过程哲学”的创始人，20世纪最庞大的形而上学体系的创立者——怀特海，成为一颗耀眼璀璨的明星活在了他那个时代，同时也活在当下我们这个时代，又影响未来一代又一代去探寻他“过程哲学”的奥秘。那么，他的“过程哲学”是在什么背景下提出呢?这种思想并不是凭空想象的，而是有时代背景和思想、理论渊源的。 在怀特海生活的那个时代，数理逻辑和相对论蓬勃发展，自然科学概念发生剧烈变化，而当时在哲学舞台上居于主导地位的是英国的新黑格尔主义、法国的直觉主义、美国的实用主义，所有的这些因素对怀特海的科学哲学、思辨哲学和宗教哲学的形成，都产生了重大影

响。怀特海明确指出，就思想渊源来说，“整个西方哲学史不过是柏拉图哲学的一个注脚而已”，并认为他的过程哲学思想“是以重现从笛卡尔开始到休谟为止的那一段哲学思想为基础的......任何一种学说都可以引用这一派思想家中某一位思想家的清晰陈述为其辩护，或引用所有西方思想的两位奠基者柏拉图和亚里士多德之中某一位的清晰陈述为其辩护”[1]。在哲学上，他也受到了柏格森、布拉德雷、詹姆斯和杜威等人的影响，他一反传统西方哲学的实体主义和主客二元对立的思想方式，把世界看做一个统一的机体和过程。 每一种哲学的产生都需要理论做根基的，所以怀特海的过程哲学也是有很深的理论渊源的。西方可以追溯到赫拉克利特，东方可以追溯到佛教。古希腊哲学家赫拉克利特（被列宁誉为“辩证法的奠基者之一”①）的“一切皆流”、“人不能两次同时踏进同一条河流”（任何一个思想家都不会两次思考同一个事物，而且更加一般地说，任何一个主体都不会两次经验同一事物）佛教的有因必有果、因果循环都是过程哲学思想最早、最经典的表述。再如，集传统西方哲学辩证法之大成的黑格尔，系统地论述了世界是一个发展过程的思想，马克思主义经典作家恩格斯在《费尔巴哈论》中也明确提出了“世界是过程的集合体，而不是事物的集合体”②的思想，等等。 二、过程哲学的内涵及其思想 怀特海在《过程与实在》中认为：实体是过程阶段很多可分的部分连接成的一个个体，每一事物都是经验的机遇或由经验机遇的诸个体构成，不存在物质实体（由一定种类的相互关联的事件系统构成），存在的是一系列相互联系的事件。[3]过程的宇宙是联系的、而非原子的或神意的，也就是说，某种意义上并不存在氢原子，而是存在着质子和中子相互作用的关系，还有与核外电子的关系。过程思想认为每一事物都是关系中的事件，环境中的事件。 在怀特海看来，世界是一个过程，事件世界中的一切都处于变化的过程之中，各种事件的综合统一构成机体，机体的基本特征就是活动，活动表现为过程，因此整个世界就表现为活动的过程。简言之，世界就是过程，过程就是实在，整个宇宙乃是一个不断生成和发展的过程而已。因此，传统西方哲学所讲的物质实体或者精神实体也好，只有在过程中才显现出其真实的实在性。如若脱离这一生成和发展的过程，这些实体便成为抽象的实体，而不再是具体的实体了。离开这一不断生成和发展的过程一切存在物都成为“永恒存在物”，丧失了自身的生命力。[2] 怀特海认为宇宙之所以终极的构成是事件和过程，它产生于先前事件的因果影响，出现①《列宁全集》（第55卷）[M]北京：人民出版社,1995, P296

康德的批判哲学-康德哲学的主要观点

康德的批判哲学:康德哲学的主要观点 康德的哲学思想可以分为两个时期:前批判时期和批判时期。以下是小编精心整理的康德的批判哲学的相关资料，希望对你有帮助! 康德的批判哲学 康德的哲学思想可以分为两个时期:前批判时期和批判时期。以1770年为界，在此之前，康德研究的兴趣和重点主要在自然科学。在这期间，他提出了与当时占统治地位的宇宙不变论相对立的宇宙发展论，从而形成了他自己带有唯物论和辩证法倾向的新自然观。这体现在他的两个假设中。第一个是“潮汐假设”，他认为由月亮引力引起的定时涨落的潮汐现象所带来的海水与地表的摩擦会导致地球的自转速度变慢，这个假说为后来的自然科学所证实。其哲学意义在于它表明包括地球在内的一切天体都有其自身的变化，发展和灭亡的过程。第二个是“星云假说”，又称“康德――拉普拉斯星云假说”。他认为宇宙间到处充满着物质和精神，物质和精神成反比，物质的力量是引力，精神的力量是理性。由于地球处在太阳系中间的位置，故人类拥有一定程度的理性，但没有完全纯粹的理性。这种关于理性的思辨虽然在现在看来是不很科学的，但他的星云假说第一次沉重地打击了宇宙不变论的形而上学自然观。康德从发展的观点出发，把宇宙看成是一个在时间上运动变化和发展的过程。康德的星云假说不仅推动了自然科学的发展，而且奠定了新的辩证自然观的基础。对此，恩格斯给予了很高的评价。这年的8月，康德发表了他的教授论文《论感性世界和理智世界的形式和原则》.。这是康德哲学思想分界的标志。 康德在前批判时期的哲学思想经历了从唯理论到批判唯理论的转变。他接受的是莱布尼茨――沃尔夫哲学体系的教育。接受了唯理论把天赋理性置于经验之先的基本立场。在不断的思考和探索过程中，他在接受牛顿物理学的同时也认识到经验的重要性。并由此而接受了经验论对传统形而上学和唯理论的批判，但他最终并没有选择经验主义，而是在唯理论和经验论之间另辟蹊径，开辟了先验哲学的新路径。 康德在前批判时期的哲学著作表现出逐步脱离唯理论，接近经验论，最后综合两者的发展趋势，这一趋势直接导致他的那篇教授就职论文《论感性世界和理智世界的形式和原则》。他提出决定我们对世界认识的不是外部对象。而是先验形式，还有他关于物自体和现象的区分：物自体在认识之外，现象则在认识之内。正是这些思想，构成了他批判哲学的主旨。以

读怀特海《教育的目的》

精心整理读怀特海《教育的目的》 怀特海（1861—1947年）是英国数学家、哲学家和教育家。他和罗素合着的《数学原理》标志着人类逻辑思维的空前进步，被称为永久性的伟大学术着作之一；他创立了庞大的形而上学体系，《过程与实在》、《观念的历险》等是其哲学代表作。《教育的目的》则是他有关教育的演讲论文集，比较全面地反映了他的教育思想和教育观念。 全书一共六个章节，包括《教育的目的》、《教育的节奏》、《自由与纪律的节奏》、《技术教育及其与科学和文学的关系》、《古典文化在教育中的地位》、《大学及其作用》，涵盖了高等教育和中等教育。他主张教育应该充满生气与活力，反对向学生灌输知识，而应该引导他们自我 一起，并把这种理想融入自己的人格、信念、操守以及职业规范之中。然而，在市场经济体制变革的大潮下，这种信念与理想经受了前所未有的考验，教育这一“象牙之塔”面临着新的分化、蜕变，有的开始裂变甚至开始沉沦：那种以“教书育人、为人师表”为荣的道德操守日渐泛商业化，工作以能否为自己带来经济收益作为是否成功的标志。而在教育教学中，教师把学生的大脑当作无生命的工具，当作一种僵死的物质，一种感受器，一种储存器，学生只是消极地接收知识，被动地接收知识，于是，任何知识、任何思想在学生的头脑中成为呆滞的、凝固的、冷冰冰的、没有感情的一种储存。学生也就没有活生生的生命个体，活生生的生命思维。 怀特海指出：“在普通的文化课程中，学生会对特殊的问题产生兴趣；同样，在专业学习中，学科外在的联系使学生的思想驰骋于专业领域之外更广阔的空间。”教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。但当下的教育没有向学生展现生活这个独特的统一体，受那种急功近利、简单化的

康德批判哲学-康德的批判哲学PDF

康德批判哲学|康德的批判哲学PDF 康德批判哲学何以成为一个有机的思想整体或系统?这是关乎康德哲学的一个基本问题。以下是小编精心整理的康德批判哲学的相关资料，希望对你有帮助!康德批判哲学篇一 论康德批判哲学的根基与归宿 康德批判哲学何以成为一个有机的思想整体或系统?这是关乎康德哲学的一个基本问题。三大批判中的每一部都极其重要、不可或缺，但能使三大批判最终成为一个连续、有机、统一的思想并达到空前深度的，乃是《判断力批判》。这一理解，基于对批判哲学中自由和自然概念及其关系的在考察。自由和自然的关系，是走进三大批判的理想路径，是贯通康德批判哲学的一条极其核心的逻辑和思想线索，据此可以把三大批判的主旨分别概括为：人为自然立法，人为自我立法，自然为人立法。 一、人为自然立法 从怀疑论中拯救科学和知识，为知识奠定坚实可靠的基础，是批判哲学最先的考量。康德据此为知识找到了必然可靠的根基，同时明确了知识所以可能的一个必要条件，那就是知性能力的界限，即知性畴的应用仅在感性经验的领域之有效，对于生命中感性之外许多重要的领域和话题，知性畴没有染指的权力。《纯粹理性批判》用了很大的篇幅来强调这种界限的重大意义，并在第二版前言中用“因此，我不得不扬弃知识，以便为信仰腾出地盘”这句著名的话再次特别予以强调。这可以看成1781年之后康德思想发展的一个明确趣向，预示着其后批判哲学的走向：在奠立知识的坚实基础之后，在知识得以保障之后，哲学将关注什么。 “人为自然立法”，首先是一种知识论证，但同时，康德把这种最基本的知识视野，引入了我们的存在论关切中：知识的维度必须成为存在论和世界观的起点和基础之一，认知的方式某种意义上规定着人的存在的方式。尽管知性的应用必须被限定，但在其界限之的有效的经验知识本身不能被否定，不能被终止，知识必须在经验之外发挥非建构性的作用。试想：没有了知识作为基础和前提，道德和信仰将与迷信何异?而且，我们将看到，一般的知识能力，如何在一种反思的、形式性的关系中奠立起判断力批判以至于整个批判哲学的根基。 因此，知识是被扬弃的，而非被否定和终止的。扬弃意味着知识的成果以及认知能力的一般形式将在知识“之后、之外”的信仰的道德领域被保留，但经验知识的建构性方式和权力必须被限定。我们将看到，先验演绎中作为知识根基的主体能力，即知性和想象力，将以新的方式和关联出现在纯粹理性批判之后的批判哲学中，并发挥根本性的作用。这是扬弃一词的根本含义，即知识能力将以新的方式，非经验自然因果的方式，即自由因果、特别是主观反思中的纯粹形式性的方式，担当重任! 对知性知识的限定，以及对知识和道德信仰之间的托马斯主义式的划分，意义重大：这不仅使知识成为知识，而且使道德信仰成为道德信仰;知识无权以自己的方式解决道德信仰的问题，道德信仰也代替、否定不了知识，双方在彼此区别的前提下的相互观照、监督和协调成为必要。知识必须得到尊重，但仅仅知识绝对不够：任由知识为所欲为而失其界限，是人类的灾难;道德信仰必须是人的存在本体中的基本部分、质素、秩序和原则，否则无限的知识欲望必将借助知识技术精英的过度疯狂而毁灭世界，一如今日以华尔街的经济精英和他们所代表、所发明的经济规则所导致的。 人为自然立法，在完成其知识论使命的同时，以否定的方式指示了信仰世界的必然存在和意义： 知性通过它对于自然而言先天法则的可能性提供了一种证明，即自然只是作为显象才为我们所认识，因而同时提供了对自然的一个超感性基底的指示，但使这个基底完全未被规

教育哲学复习资料

1.思考__普遍性问题__是哲学的开始，哲学思考源于__惊奇__，哲学来源于人的现实生活实践，是生活的需要，是人的安身立命之学。 2.哲学是教育的最一般方面的理论，教育乃是哲学上的分歧具体化并受检验的实验室。“无哲学的教育是盲的，无教育的哲学是空的”。——康德 哲学是教育学之母。“不通哲学，则不能通教育学”，哲学能“探索宇宙人生之真理，而定教育之理想者”。——王国维 3.哲学作用方式比较隐蔽，人日用而不知。 哲学发挥作用的方式比较隐蔽。百姓日用而不知，习焉而不察。哲学是把习以为常、不言而喻、不证自明的问题作为问题进行反思，在熟知中寻求真知，把简单的东西变复杂。 1.教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的高度研究教育理论和 实践中的根本问题的学问。具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。 立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。 2.分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。代表人物周浩波。 他认为,教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。 3.奥赫之争奥康纳1957年出版《教育哲学导论》一书，进一步加强了教育哲学分析化的 趋势。他的理论的特点在于严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。日常语义分析的代表人物赫斯特与其进行了长期的争论，这就是教育哲学界著名的“奥赫之争”。 4.批判教育哲学是20世纪70年代后兴起的一种新的教育思潮，也是近年来西方教育理论 界占主导地位的教育思潮。代表人物有金蒂斯、阿普尔及布迪厄等。批判教育学是一种思考、解决问题与改造的方式，其思考、处理与改造的对象是课堂教学、知识生产、学校的制度结构以及更广大的社区、社会及国家之间的关系。从批判角度来看教育学，关注的是如何主动地建构教师与学生、制度与社会、课堂与社区之间的关系，还可以使我们更加了解知识、权威与权力之间的关系。 5.诺丁斯当代美国著名的教育哲学家，后现代女性主义课程学家的杰出代表之一。她长 期从事学校的实际教学、管理以及课程设计等工作。作为教育哲学领域的研究者，她的主要研究方向包括女性主义伦理学、道德教育以及数学教育中的哲学问题等。近来诺丁斯的“关心教育理论”受到了教育界的关注，它出现于20世纪80年代中期的美国，并随着80年代末90年代初兴起的“学会关心”这一具有国际意义的教育思潮而备受关注，成为西方德育理论的强音。关心教育理论从关心人的基本需要出发，主张以关心为核心来组织教育。 6.柏拉图认为，“学习即__回忆__”，教育的最终目的是促使“灵魂转向”。卢梭主张对儿童进行适应自然发展过程的__自然__教育。 7.康德在_《_论教育学》__中从其道德哲学、历史哲学和人类学思想出发，对自然教育和实

怀特海

怀特海（1861～1947）是独树一帜的思想大师。怀特海1861年2月15日出生于英栺兰肯特郡，他的祖父和父亲都是出色的校长。他10岁开始学习拉丁文，12岁开始学习希腊文。一直到19岁，除了节假日外，每天都会翻译几页拉丁文和希腊文作家的作品。除了学习古典著作，他还学习数学，闲暇时读华兹华斯、雪莱等人的诗歌。1880年秋，19岁的他开始在剑桥大学三一学院学习，读完本科又读研究生，一直读到1910年。本科阶段他主要上数学课，包括理论数学和应用数学，此外还跟朋友、同学讨论政治、宗教、哲学、文学等各种问题。几十年后，有一次朋友问他，你一个60多岁的老人，怎么可能做到既在哈佛照常上课，又能每周一章地写完《科学与近代世界》，怀特海回答说：“书中探讨的一切，我40年前都已经讨论过了。”1885年他获得研究生奖学釐时，他几乎能够背诵康德《纯粹理性批判》的部分章节。罗素于1903年发表了《数学原理》的第一卷，怀特海与他用了八九年的时间合写了该书余下的两卷。1924年，63岁的怀特海接受了哈佛大学哲学系的教职，直到1937年退休。1928年6月1日，听众坐满了爱丁堡大学的演讲厅，听哈佛大学哲学教授怀特海的《过程与实在》系列演讲。到了第二场，听众就仍600人减少到了6个人，最后只有两个人听完了全部10场演说。后来出版的《过程与实在》一书确实很晦涩。在该书中，怀特海以新颖、高度原创的斱式处理形而上学，第一讲几乎全是在讨论各种概念。怀特海的《科学与近代世界》等著作则好懂得多。怀特海去世时，美国前大法官菲利兊斯·法兰兊福特在《纽约时报》上撰文说：“怀特海具有一种和蔼可亲、高雅华美的气质和形象，他的语调、用词和句法，使英语演讲具有音乐般的美感；他的幽默使得忧郁者也焕发出希望愉悦的光彩；他的谦逊使得愚昧者变为聪明，同时也激发了沉默寡言者的智慧。”他的影响在他生前已超出了哲学领域，广泛波及到生态学、管理学、宗教学等多门学科，包括爱因斯坦在内的不少大科学家都对他青睐有加。 一代表作:《观念的冒险》。“冒险”这一概念在怀特海的思辨架构中的重要性自不待言，书名已经给了我们某种暗示。怀特海明确指出：“一个种族要保持它的精力，就必须怀抱有既成现实和可能事实的真正对比，就必须在这一精力的推动下敢于跨越以往稳健保险的成觃。没有冒险，文明就会全然衰败。”怀特海赞赏希腊人追求新奇的冒险精神，希腊人善于学习、思耂，也善于文化积累与继承，但不仅仅止于此。希腊文明的启示是不断创造。确实，希腊精神是欧洲文明的摇篮，它的辉煌一直让后来的欧洲人心仪不已；但一味照搬希腊人，则不啻对希腊精神的背叛。把某一文明定于一尊，使乊绝对化、静止化，既是不可能的，其标准也是可疑的。绝对的静止，纯粹的模仿，在终极意义上与宇宙的本质背道而驰。文明的脚步仍不停息，不迚则退。在人类的探索道路上，不能真正地弘扬伟大的精神传统——它在历史的价值尺度上意味着不断迚步，就必然导致文明的衰落，二者必居其一，怀特海如是说。怀特海强调“冒险”，但怀特海不是激迚主义者，不是浪漫主义者，与一切文化虚无主义者更是栺栺不入。他的敏锐使他怀疑一切超历史的浪漫激情，他的深刻在于他把握了激迚与保守乊间的中庸乊道——文明是一个渐迚过程，它的秘密和希望存在于尊重传统恪守传统基础上的变革与创新。因此，所谓“冒险”，在积极意义上是张扬观念的创造力，在消极意义上是警惕人类的堕落。因此，仸何试图以“第一原理”、“绝对精神”一劳永逸地解决人类的前途和命运，牵引历史发展的轨迹与斱向的理论构想，无疑是虚妄的。 二科学与理性：科学是现代性匾额上一个熠熠生辉的词汇。然而，随着现代性的各种问题不断暴露，现代科学也备受指责。但是科学到底应该对现代性的哪些问题负责呢？很多人倾向于将二者区别对待。主体主义、功利主义是现代性的问题，科技则是中立的；即使现代科技难脱干系，充其量不过是现代性的一个产物或共生物而已。科学哲学家怀特海认为，如果视现代科学革命为理性的诉求，那就要认识到，现代科学自身蕴涵着反理性因素。